Геокультурный образ страны в лингвокультурологическом аспекте преподавания русского языка как иностранного

Полный текст

Введение Изучение образа страны является одним из приоритетных направлений ряда дисциплин: политологии, социологии, имагологии, геопоэтики, гекультурологии и лингвокультурологии. Такое разноаспектное внимание к данному понятию связано с тем, что представление о пространстве является одной из базовых составляющих любой лингвокультуры. «Пространство - одна из первых реалий бытия, которая воспринимается и дифференцируется человеком. Оно организуется вокруг человека, ставящего себя в центр макрои микрокосма» (Гак, 1998: 670). Образ страны представляет собой сложное по структуре и содержанию понятие, так как включает не только собственно геофизические, но и исторические, символико-мифологические и лингвокультурологические характеристики территории, обусловливая актуальность его описания как в лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах. Формирование и расширение представлений об образе России выступает основополагающей задачей в рамках преподавания русского языка как иностранного. Создается положительный интерес к стране и ее культуре, поддерживается позитивный мотивационный фон и в целом происходит углубление знаний о России и ее лингвокультуре. Также формируются умения моделирования на изучаемом языке образа родной страны учащихся. Тем самым возрастает необходимость применения имеющихся теоретических знаний в области имагологии и лингвокультурологии в образовательном аспекте. Цель исследования заключается в рассмотрении вопросов формирования геокультурного образа страны при обучении русскому языку как иностранному. С точки зрения прикладной лингвокультурологии охарактеризованы особенности формирования представлений об образе страны у студентов инофонов, описаны языковые средства отражения образа страны, приведены примеры по работе с концептами и культурно-маркированной лексикой, репрезентирующими геокультурный образ России и родной страны учащихся (Туниса). Предложенный материал может быть использован в преподавании предметов лингвокультурологического и страноведческого характера на продвинутом уровне обучения русскому языку как иностранному. Обзор литературы Теоретической основой работы послужили исследования в области лингвистики, имагологии, геопоэтики и лингвокультурологии. В определении понятия «образ страны» выделяются различные трактовки: психологического, политико-социологического, маркетингово-экономического, медийного, литературоведческого и лингвокультурологического характера. Такая разноаспектность исследования приводит к многогранности трактовки рассматриваемого понятия. С середины XX в. в психологии началось широкое теоретико-практическое исследование образа в рамках теории отражения (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Петровский, Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский и др.). Впервые в научно-исследовательский оборот вводится понятие «образ мира» (А.Н. Леонтьев), под которым понимается «интегративный феномен сознания и сферы бессознательного, определяющий отношение субъекта к событиям и явлениям окружающего мира, к людям, к себе, к своим жизненным перспективам, определяющий в итоге стратегию жизни каждого человека <…> образ мира как целостное образование ориентирует человека в его повседневной жизни» (Леонтьев, 1979: 13). Образ страны в языке и культуре исследуется различными междисциплинарными науками, такими как имагология, геопоэтика и лингвокультурология. Имагология рассматривает представление о стране «как индивидуальном культурном пространстве», «парадигме представлений в жизни и традициях конкретного общества для более правильного восприятия иностранцами «чужих» в пространстве того или иного национального сознания» (Папилова, 2011: 31). Геокультурные образы территорий находят отражение в художественной литературе, изучением которых занимается геопоэтика. Как область литературоведения она осмысливает особенности художественного освоения пространства, взятого в целостности природоведческого и историко-культурного начал и ценностно прочитанного. Геопоэтика «фиксирует сам момент взаимодействия и единства земного пространства (гео) и организующей его формы (поэтика)» (Абашев, Абашева, 2012: 143). В публикациях В.В. Абашева и Д.Н. Замятина сформирована методология гепоэтических исследований, направленная на изучение геокультурного образа той или иной территории на основе художественных текстов. Исследования по геопоэтике сближаются с исследованиями «текстов культуры» (Ю.М. Лотман, В.Н. Топоров, Г.Д. Гачев). К настоящему времени рассмотрен ряд геопоэтических региональных текстов русской литературы: северный, крымский, уральский, дальневосточный и т.д. (Алескандрова-Осокина, 2020). Образ страны как фундаментальная составляющая языковой картины мира является актуальным объектом лингвокультурологических исследований, направленных на анализ языковых репрезентантов той или иной территории. Так, например, О. Ротмистрова продемонстрировала сложность восприятия пространства в русской лингвокультуре на лексическом уровне (Ротмистрова, 2010). Лингвокультурный образ страны определяется исследователями как разновидность культурного концепта. Формирование образа России в рамках преподавания русского языка как иностранного рассматривается в публикациях В.В. Шмельковой (2018), Е.В. Дзюбы, С.А. Ереминой, В.Д. Миковой (2019), Е.И. Гончаровой (2022) и др. На лингводидактический потенциал геопоэтических текстов в обучении русскому языку как иностранному обращают внимание русисты-практики (Васильева, Пучкова, 2021). Обзор литературы демонстрирует, что исследование формирования и интерпретации образа страны является актуальным, требует новых методических приемов и подходов. Материалы и методы исследования В исследовании применены анкетирование и ассоциативный эксперимент, проведенные среди студентов и магистрантов Высшего института языков г. Туниса (Университет Карфагена) с целью определения образа России и русских в арабоязычной аудитории. Также использованы методы лингвокультурологического и стилистического анализа текста, включенного наблюдения и моделирования. Рассмотрены художественные тексты русской словесности, представляющие гекультурные образы России и Туниса. Результаты исследования «Геокультурный образ» определяется как «модель определенного географического пространства», а также как «территории или пространства, воспринимаемые и наблюдаемые через «призму» культуры, социокультурных ценностей, знаков и символов, которые тесно связаны с эмоциональным, рациональным и концептуальным переживанием пространства» (Замятин, 2003: 36). В формировании геокультурных образов играют роль не только внутренние факторы (географический и природно-ресурсный потенциал, культурное наследие, исторические события, повлиявшие на становление государственности, базовая форма государственного устройства и структура управления). Так, например, в формировании геокультурного образа России большую роль играют образы Европы, Сибири, Кавказа, Черноморского региона, Дальнего Востока и т.д. Образ страны включает также разнородные символы, стереотипы и наиболее общие представления об историко-культурных и природных условиях территории. В русской лингвокультуре Сибирь воспринимается как огромное неосвоенное пространство, сложное для жизни человека и хозяйственной деятельности; Москва - не только как столица России и крупный современный мегаполис, но и сердце России. Образ страны обладает «национально-культурной спецификой и стереотипизированными характеристиками, которые реализуются в языке» (Макарова, 2011: 245). Такими языковыми репрезентантами выступают безэквивалентная и коннотативная лексика, имена собственные (топонимы, мифонимы, антропонимы, культуронимы), эмоционально-оценочные слова, а также лексико-стилистические средства, отражающие картину мира носителя лингвокультуры. Следует обратить внимание и на то, что пространственный компонент является неотъемлeмой частью художественного произведения. Он имеет не только свое географическое, семантическое, но и символическое, мифологическое содержание. Этот код включает в себя природные и культурные образы, способы изображения пространства и времени, их предельности и протяженности, фамилии и имена людей, топонимы, мотивы, общий лексико-понятийный словарь. Геокультурный образ страны как базовая геои лингвокультурологическая единица любой национальной картины мира выступает основой межкультурной коммуникации и тем самым является необходимой частью образовательного процесса. У студента-инофона имеется общее представление о России, ее экономической и политической ситуации, культурном наследии. Данные представления можно назвать первичным геокультурным образом страны, сформированным при изучении школьной программы, под влиянием СМИ, социальных сетей и других ресурсов интернета, текущих исторических событий, непосредственного общения с проживающими в стране или отдыхающими россиянами. Мы провели педагогическое исследование, направленное на выявление ассоциативно-вербальных представлений о России и русских среди тунисских студентов и магистрантов Высшего института языков г. Туниса (Университет Карфагена). Результаты анкетирования и ассоциативного эксперимента показали, что образ России у тунисских учащихся содержит стереотипные представления и отличается от представлений, зафиксированных в русской лингвокультуре. В ответах респондентов доминируют определенные лексико-семантические группы, репрезентирующие геокультурный образ России: величина территории (большая), географическое положение (Европа, Азия, Евразия), государство (важное, сильное, стремиться к успеху). Среди культурнозначимых доминант выделяются Москва, Санкт-Петербург, Красная площадь, Большой театр, Эрмитаж, Кремль, матрешка. Природные условия России являются одним из «статистических» факторов формирования образа страны (богатая страна). При этом респонденты выделили не только собственно природные ископаемые (газ, нефть, золото), но и природный потенциал страны (горы, реки) и сельское хозяйство. С климатическими условиями связаны стереотипные представления о холоде и зиме (холодно, холодная погода, снег). Респонденты назвали известных исторических деятелей, представителей власти, писателей, космонавтов. Среди известных людей России доминируют: литераторы - А. Пушкин, Ф. Достоевский, А. Чехов; политики - президент России В.В. Путин, министр иностранных дел С. Лавров; первый космонавт Ю. Гагарин. Среди указанных имен отсутствуют композиторы, музыканты, художники, режиссеры, ученые. В ответах выделяются группы слов, представляющие внешность и основные черты характера россиян, а также характеристику жизни. Тунисцы считают русских внешне привлекательными, серьезными, добрыми, активными и работоспособными. По мнению респондентов, на отдыхе россияне предпочитают путешествовать и читать книги. Другая группа ответов связана с характеристикой речи и русского языка. С точки зрения тунисцев, темп речи русских - быстрый, по громкости - громкий. Респонденты в своих ответах уделили также внимание манере речи русских (говорят с уважением, вежливо, доброжелательно). По эмоциональности речь русских серьезная, строгая и спокойная. В целом русский язык воспринимается тунисскими учащимися как сложный, но богатый и красивый. Эксперимент показал, что в представлении тунисцев Россия - огромная страна с холодной зимой, богатыми природными ископаемыми и культурным наследием. Размер России вызывает восхищение, а также тесно связан с устойчивым представлением о богатстве и мощи страны. При этом данная географическая характеристика не связана с поведением и мировоззрением россиян, отсюда в ответах отсутствуют лексемы, представляющие русскую концептосферу. Устойчиво стереотипное соотнесение России с Сибирью как климатическим символом, а Кавказа - с религиозным символом, а не географическим и хозяйственным. Данные ассоциации несут, скорее, стереотипный характер. Стереотипными также являются представления тунисских учащихся о досуге и быте, о внешности и черте характера россиян. Так, среди ассоциаций частотными являются слова водка, пьют, что указывает на уже сложившийся в арабском мире стереотип о русском национальном характере. Также анкетирование показало, что тунисские студенты используют ограниченное количество лексических средств, представляющих геокультурный образ России. Проведенное исследование демонстрирует, что на продвинутом уровне преподавания русского языка как иностранного, прежде всего в рамках курса по истории и культуре России, становится важной активизация знаний об особенностях геокультурного образа России и расширение лексического запаса. В процессе изучения русского языка, чтения художественной и учебной литературы по страноведению, на основе просмотра фильмов, интернет-контента и личного общения с носителями языка образ России в сознании иностранных учащихся расширяется и корректируется. Учащимся необходимо показать, что, с одной стороны, Россия имеет не только богатую и многостороннюю культуру, но и постоянно развивается. С другой стороны, в русской лингвокультуре, как и в родной культуре учащихся, имеются ключевые концепты и представления, определяющие мировоззрение и в целом языковую картину мира. Большую роль в формировании образа страны играет кросс-культурное общение с носителями языка. Во внеязыковой ситуации обучения русскому языку как иностранному такими непосредственными коммуникантами выступают преподаватели-русисты, россияне, проживающие в стране, или туристы. В процессе общения с ними через призму субъективного восприятия формируется представление не только о личности коммуниканта, но и о нравах и обычаях в целом народа, а также о стране. Тем самым в формирование представлений о России и русских становятся вовлечены и носители языка (преподаватели, соотечественники, туристы). Важной задачей в рамках преподавания страноведческого курса становится расширение лексического запаса учащихся. В создании геокультурного образа территории участвуют разные лексико-семантические группы, имеющие коннотативное содержание, названия географических объектов, эмоционально-оценочная лексика, концепты, представляющие мироощущение и мировоззрение человека, связанного с представлениями о геокультуром образе страны. Так, например, размер страны представляют более 100 лексических единиц. Сюда входят не только лексемы, выражающие собственно физические параметры размера страны, но и «языковые единицы, представляющие оценочное восприятие, образные интерпретации, метафорические переосмысления» (Ротмистрова, 2010: 176). К данной группе относятся: «лексика (параметрические прилагательные), непосредственно называющая размер любого объекта (большой, широкий, огромный и др.); лексические единицы (прилагательные, наречия, глаголы, причастия, деепричастия), в которых семантика размера направлена на пространственные объекты и осложнена за счет образного указания на такие свойства и особенности объектов, которые свидетельствуют об их размере опосредованно (необозримый, необозримо, раскинуться, раскинувшийся и др.); лексика (имена существительные), называющая пространственные объекты и передающая «чувства душевного подъема или спада» (простор, ширь, приволье, теснота и др.)» (Там же: 176). Геокультурный образ России вбирает в себя топонимические концепты (Волга, Сибирь, Урал, Кавказ) и аксиологические, связанные с устоявшимися представлениями о ее необъятном просторе. К таким концептам следует отнести понятия свобода, воля, тоска, подвиг, удаль, хлебосольство, широта души и т.д. Классическим примером такого геокультурного сопряжения является соотношение образа русской равнины с особенностями русской души. Можно привести большое количество примеров из художественных текстов, описывающих русский простор: «Что пророчит сей необъятный простор? Здесь ли, в тебе ли, не родиться беспредельной мысли, когда ты сама без конца? Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему? И грозно объемлет меня могучее пространство, страшною силою отразясь во глубине моей. <…> у, какая сверкающая, чудная, незнакомая земле даль! Русь!»1. Несомненно, одним из эффективных инструментов формирования образа России в рамках учебного процесса остается учебник, роль которого подробно рассмотрена в монографии С.К. Милославской. Исследователь подчеркивает: «С учётом того, где, кем и с какой целью он создается, учебник может выступать одновременно и как объект, на который воздействует уже сформировавшийся внешний образ страны, народа и самого языка, и как субъект, порождающий свой образ, согласный со сложившейся традицией или полемизирующей с ней <…> учебник любого языка как иностранного способен быть органичным средством не только формирования, но и укоренения определенного образа соответствующей страны и народа во внешнем мире» (Милославская, 2012: 327). Текстовое и иллюстративное наполнение практически всех современных учебников русского языка как иностранного включает такие основные страноведческие компоненты, как география России и ее природные ресурсы, крупнейшие города России, их история и достопримечательности, известные люди России (писатели, ученые, космонавты, спортсмены), важные исторические события, а также связанные с ними исторические личности, традиции и обычаи русского народа, праздники. Этот огромный текстовый материал направлен на формирование образа страны и снятие стереотипных представлений о ней. Однако недостаточно внимания уделяется русской концептосфере, представляющей ядро национальной картины мира. Концепт как «сгусток культуры» (термин Ю.С. Степанова), универсальный смысл, закрепленный в сознании народа и вербализованный в словах и текстах, является одним из сложных механизмов познания действительности. Являясь единицей лингвокультурного кода, концепт включает понятийное, образное и ценностное измерения. С нашей точки зрения, важным этапом в расширении геокультурного образа страны на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному выступает работа над учебным лингвокультурологическим анализом концептов и художественных текстов, репрезентирующих геокультурный образ страны. Аксиологические концепты (тоска, душа, судьба, удаль, раздолье, свобода, подвиг и др.) в силу своей усложненности нуждаются как в раскрытии лексического значения, так и в смысловом, образном и коннотативном осмыслении. Поэтому в учебный процесс следует включать не только задания, направленные на снятие лексических трудностей (определение слова в словарных статьях, подбор синонимов и антонимов, анализ коллокаций), но и работу с пословицами и поговорками с целью выявления значения концепта. Живой интерес у учащихся вызывает сравнивание характеристик концепта в русской и родной, в нашем случае арабской, лингвокультурах. Приведем в качестве примера лингвокультурологические задания, направленные на интерпретацию значимого для русской лингвокультуры концепта «тоска». На первом этапе тунисским магистрантам, изучающим русский язык по специальности «Межкультурная коммуникация», предлагается познакомиться со словарными дефинициями данного понятия и выделить основное смысловое значение. Следует также обратить внимание на коллокацию лексемы «тоска». Сочетания типа глубокая, невыносимая, нестерпимая, острая, жгучая, смертельная тоска; безысходная, черная / зеленая тоска подчеркивают сходство этого чувства с болезнью и беспросветностью. Глагольные коллокации характеризуют тоску в представлении русских как активного агенса, характеризующегося агрессивностью по отношению к человеку (тоска заедает, нападает, берет, гнетет, гонит, не дает уснуть). При этом человек пытается ей противостоять (не поддаваться тоске, бороться с тоской). Далее магистрантам предлагаются русские пословицы и поговорки: «Тогда и тоска, когда хлеба ни куска»; «Тоска западает на сердце глазами, ушами и устами»; «Ржавчина разъедает железо, тоска - человека»; «Занятого человека и грусть-тоска не берет» и др. Устойчивые выражения русского языка обладают образно-переносной семантикой, содержат метафоры или национально-маркированные культурные единицы, поэтому интерпретация и выделение концептуальных смыслов в паремиях вызывает определенные трудности у иностранных студентов. Определению концептуального смысла пословиц помогают направленные вопросы: 1. Какая бывает тоска? 2) Когда (при каких обстоятельствах) человек тоскует? 2) Как чувствует себя человек, когда ему тоскливо (грустно)? 4) Есть ли в арабском языке похожие устойчивые выражения о тоске? 6) Как вы переведете на арабский язык словосочетание «зеленая тоска»? 7) Чем русская тоска отличается от арабской? Следующий этап направлен на рассмотрение функционирования концепта в художественном тексте, где, с одной стороны, концепт генерирует новые смыслы, а с другой - смысловое пространство художественного текста является источником эволюции самого концепта. Методическая работа с текстами с целью выявления лингвокультурного содержания геокультурного образа России формирует ряд умений: нахождение, выделение и анализ национально-маркированных лексических единиц, топонимов; анализ стилистических средств с целью интерпретации национальных концептов и культурно-маркированных единиц. При работе над текстом не только обращается внимание на содержательно-фактуальную информацию, но и комментируются и оцениваются явления и факты культуры, ценностные установки, образцы и стереотипы поведения, нормы и обычаи, характерные для русского лингвокультурного кода. Магистрантам предлагается прочитать небольшой рассказ А.П. Чехова «Тоска», в котором концепт прямо выражен в заглавии и раскрыт в художественном образе «маленького человека» - старого извозчика Иона Потапова. Уже в первом абзаце автор проводит своеобразную параллель между главным героем и лошадью: «Кого оторвали от плуга, от привычных серых картин и бросили сюда в этот омут, полный чудовищных огней, неугомонного треска и бегущих людей, тому нельзя не думать…». Так же оторван от земли, в конце концов, и от жизни Иона, потерявший своего сына. Концепт «тоска» выражен в рассказе метафорически («громадная», «не знающая границ», «распирает его грудь», «Лопни грудь Ионы и вылейся из неё тоска, так она бы, кажется, весь свет залила») и сопрягается с концептом «одиночество». Приведенный пример демонстрирует, что в художественном тексте концепт включает не только художественный образ кого-либо/чего-либо, но и сценарий происходящего события, описание внешнего и внутреннего мира героев и т.д. После лингвокультурологического прочтения рассказа магистранты отвечают на следующие вопросы: 1. Как вы поняли, почему рассказ называется «Тоска»? 2) Какая тоска в рассказе? 3) Почему главный герой рассказывает о своей тоске лошади, а не людям? 4) Что бы вы сказали Ионе, как ему помогли? Завершает работу над концептом обращение к родной культуре учащихся, итогом которого является развернутый лингвокультурный сопоставительный комментарий или презентация о концепте «тоска» в русской и арабской лингвокультурах. В ходе такой последовательной лингвокультурологической деятельности, включающей знакомство с учебным материалом, активное сравнивание и обсуждение русской концептосферы с родной, магистранты не только постепенно накапливают информацию о геокультурном образе России, но и моделируют собственные тексты лингвокультурного характера о родной стране. С нашей точки зрения, в рамках обучения русскому языку как иностранному не менее важным является формирование умений презентации на русском языке геокультурного образа родной страны / региона учащихся (в нашем случае - Тунис, Северная Африка). Актуальность включения регионального компонента возрастает при преподавании дисциплин туристического и регионоведческого характера, которые представлены в учебных программах как студентов, так и магистрантов Высшего института языков г. Туниса, изучающих русский язык в рамках образовательных программ «Русский язык в сфере туризма и культурного наследия» и «Межкультурная коммуникация». В отличие от России Тунис имеет совершенно иные геокультурные характеристики и символы. В тунисской линвокультуре релевантными в создании образа страны являются такие культурно значимые понятия (концепты и культуронимы), как Восток, Африка, Сахара, Карфаген, ислам, дом, семья. В качестве материала для репрезентации геокультурного образа Туниса магистрантам были предложены фрагменты текстов геопоэтического характера (художественного и публицистического жанров). Осмысление геокультурного образа территории через его отражение в разножанровых текстах геопоэтики позволяет не только обратить внимание на различия, но и продемонстрировать близость двух лингвокультур. А. Эткинд отмечает: «У каждой культуры есть образ Другого, выполняющий свою роль в игре сил и значений, которые определяют ее восприятие себя. Простейшей из схем является различение между ассимиляцией, когда культура стремится отождествить себя и Другого, и диссимиляцией, когда культура их различает и противопоставляет. Культурные субъекты применяют ассимилятивные тропы в разных риторических целях. <…> Каждый травелог находит свой, всегда неустойчивый и рискованный, баланс между двумя силами: диссимилятивные тропы вызывают у читателя недоверие, ассимилятивные тропы вызывают скуку» (Эткинд, 2001: 7-8). В практике преподавания русского языка как иностранного аутентичные геопоэтические тексты с региональным компонентом зачастую используются при включенном обучении учащихся. Т.В. Васильева и Е.В. Пучкова отмечают, что «применительно к методике преподавания русского языка как иностранного возможность разноаспектного анализа геопоэтического текста позволяет обучать иностранных учащихся в единстве языкового (обучение языку), речевого (обучение эффектной речевой коммуникации), социокультурного (обучению лингвострановедению) компонентов <…>. Кроме того, геопоэтический текст в содержательном аспекте способствует развитию коммуникативной компетенции» (Васильева, Пучкова, 2021: 50). Приведем пример использования аутентичного текста стихотворения поэта Н. Гумилева «Алжир и Тунис». На первом этапе магистранты знакомятся с африканскими путешествиями поэта. Затем предлагается предтекстовая работа - ответы на вопросы и выполнение заданий: 1. Как вы думаете, о чем это стихотворение, объясните его название; посмотрите в словаре значение следующих слов и словосочетаний: знойная Африка, крутое побережье, чужеземные сласти, исполинская змея, изгнанник, вожделенная свобода, былые союзы, оскалить клыки, сир; 2. Подберите антонимы к словам (старинный, печальный, горячий, кривой, тихий, тяжелый, черный), образуйте краткие формы прилагательных. После снятия языковых трудностей магистранты прослушивают стихотворение повторно и отвечают на вопрос: Какие знакомые слова вы услышали, как вы думаете, о чем это стихотворение? Следующий этап - чтение стихотворения и лексико-грамматическая работа с ключевыми словами. В беседе предлагаем ответить на вопросы: 1. Что необычного, на ваш взгляд, в словосочетаниях «гнездились суда», «кровавились воды», «юг оскалил клыки», «ползут рыжей стаей пески»? 2. В последних двух строфах автор использует развернутое сравнение («И отходят кабилы, / Огрызаясь, как львы», «Он выходит навстречу / Этой тучи сухой / Словно рыцарь на сечу / С исполинской змеёй»). К каким легендам отсылает поэт читателя? Кого с кем сравнивает автор? 3. Какие изобразительно-выразительные средства используются для создания геокультурного образа Алжира и Туниса? В качестве итогового задания магистрантам предлагается подготовить презентацию об африканском путешествии Н. Гумилева. Помимо поэтических текстов на занятии включаются прозаические произведения (травелоги). Литература путешествий отражает восприятие русскими писателями-путешественниками местной природы, национального быта, тунисских городов, их устройства и архитектурных особенностей. «Африканский дневник» писателя-символиста А. Белого, посетившего Тунис в начале ХХ в., состоит из небольших очерков, что позволяет преподавателю выбирать тексты в зависимости от уровня владения языком (описание, повествование, рассуждение). 1. На первом этапе предлагается знакомство с маршрутом путешествия А. Белого по странам Средиземноморья и обсуждение названия произведения. 2. Предтекстовые задания могут быть выполнены в качестве предварительного домашнего задания (посмотреть в словаре значение слов, подобрать антонимы / синонимы к прилагательным и т.д.). Следует обратить внимание на то, что в травелогах писатели зачастую вводят национально-маркированные слова в кириллическом графическом оформлении без перевода и комментария в самом тексте. Функция данных экзотизмов - создание у читателя геокультурного образа описываемой среды. Такие легко узнаваемые тунисскими магистрантами слова, как бурнус, гондура, каид, дервиш и др., могут стать дополнительным лингвокультурологическим заданием: найти в тексте экзотизмы и подготовить к ним лингвокультурный комментарий. Магистрантам также предлагается определить слова по темам «природа», «история», «архитектура» и т.д. 3. На уроке читается фрагмент текста с лексико-семантическим комментированием, выделяются ключевые слова. 4. После снятия лексических трудностей предлагаются задания, направленные на определение изобразительно-выразительных средств, которые используются автором для создания образа Туниса (очерк «Сиди бу Саид»): 1. С чем или с кем сравнивает автор городок Сиди бу Саид? 2) Какая архитектурная примета отличает этот город? 3) Как вы понимаете, что автор восхищается этим местом? Найдите в тексте примеры. 4) Какие эпитеты использует А. Белый в описании местности? Закрепить речевые умения позволяет беседа или дискуссия о геокультурном образе Туниса в русской литературе. Обсуждение Коммуникативное поле человека содержит большое количество образов: образ себя, образ другого, идеальный образ, образ, целенаправленно созданный и т.д. Образ территории (страны / региона) является важным элементом оформления и функционирования коллективной идентичности. Данное понятие является уникальным и выходит за рамки традиционного географического понимания, в нем велика роль культурно-символической составляющей. Геокультурные представления о пространстве влияют на концептуализацию действительности, в связи с этим изучение представлений об образе страны тесно связано с исследованием концептосферы. В рамках преподавания русского языка как иностранного становится актуальным не только расширение и пополнение знаний о России, снятие стереотипных представлений, но и формирование умений и навыков языкового и метафорического выражения образа страны. Одним из методических приемов по формированию образа страны может выступить работа с аутентичными текстами, содержащими ключевые концепты и культурно-маркированные слова русской лингвокультуры. Заключение Итак, «образ страны» является сложным многоуровневым конструктом, содержащим геокультурные представления о стране и выраженным всем богатством языковых форм. В рамках преподавания русского языка как иностранного возрастает необходимость формирования умений и навыков лингвокультурологического восприятия учащимися образа России, а также моделирования на русском языке образа родной страны. Осмысление геокультурного образа страны через ее отражение в национальной концептосфере и художественных текстах, в т.ч. гепоэтике, позволяет создать ситуацию диалога культур.

Об авторах

Елена Николаевна Ельцова

Университет Карфагена

Автор, ответственный за переписку.
Email: elcova-elena@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1976-6359

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры восточных языков высшего института языков г. Туниса

Тунис, Тунисская Республика

Список литературы