Роль технологии вузовского проектного обучения в подготовке целостной медиаличности

Полный текст

Введение: теоретическая база исследования

В последнее десятилетие философы, социологи, культурологи, практикующие журналисты отмечают, что современное общество следует считать медиатизированным (Шилина, 2022; Yefanov, Tomin, 2021; Коломиец, 2020; Dolničar et al., 2018; Grošelj et al., 2019; Couldry, Hepp, 2016; Уразова, 2011). Формируется «новый тип экосистемы медиа, при котором происходит слияние медиаструктур, цифровых технологий и среды их обитания» (Уразова, 2022, с. 104), серьезное информационное воздействие оказывается на взаимодействие взрослых с подрастающим цифровым поколением (Galperin, Arcidiacono, 2019), усугубляется межпоколенческий разрыв (Grishchenko, 2020). При этом активность в создании медиареальности проявляется в различных возрастных срезах (Алгави и др., 2021), формируется медиаличность. При погружении в цифровое самоидентификация личности меняется. По мнению М. Кастельса, «реальность <…> полностью схвачена, полностью погружена в виртуальные образы, в выдуманный мир…» (Кастельс, 2000, с. 351). Потеря привычного социума может вызвать панику у пользователей, о чем подробно пишут К.Н. Хэмптон и Б. Уэллман (Hampton, Wellman, 2018). В работах Г. Саймонса рефреном звучит мысль о необратимых последствиях в политике, культуре, нравственности (Simons, 2018; 2019). Это особенно актуально для молодых людей, которые не выработали механизмы защиты от агрессивного воздействия медиа (пропаганда, фейки, коммерческая информация, стимулирование агрессивных или депрессивных настроений, манипулирование сознанием).

Есть принципиальное различие между понятиями «медийная личность» (персона, которая часто появляется на медиаплощадках, имеет авторитет у аудитории, оказывает значительное влияние на общественное мнение) и «медиаличность». Остановимся на втором понятии, которое в науке не имеет признанного определения. Ученые, как правило, ограничиваются характеристиками медиаличности в условиях множества угроз со стороны медиапространства. Культуролог Н.Б. Кириллова использует термин homo medium (Кириллова, 2014), считает, что медиаличность должна обладать информационной культурой: «Медиакультура включает в себя не только культуру производства и передачи информации, но и культуру ее восприятия; она может выступать и показателем уровня развития личности, способной анализировать, оценивать тот или иной медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания посредством медиа» (Кириллова, 2008, с. 17–18). Медиаличность представляется как объект (с возможностями медиатворчества) воздействия информационной среды. Она складывается при умении противостоять воздействию. В нашем случае речь идет о студентах-журналистах, которые являются одновременно и объектом, и субъектом цифрового медиасообщества. С одной стороны, личность испытывает воздействие социокультурной среды, с другой ‒ сама способна оказывать влияние на общество, формировать общественное мнение.

Французский философ-персоналист Э. Мунье отмечал, что социум – это единственная реальность, которую мы познаем и одновременно создаем изнутри, являясь повсюду, она нигде не дана заранее. Личность – «живая активность самотворчества, коммуникации и единения с другими личностями, которая реализуется и познается в действии, каким является опыт персонализации» (Мунье, 1993, с. 10–11). Иначе говоря, человек – это субъект самосозидания и построения особой реальности, своего внутреннего мира (Гукасова, 2016). Мы используем в данном случае термин «самоидентификация».

Важно понимать, что, формируя себя самого, человек действует в рамках социокультурной ситуации, которую мы, вслед за М.М. Гукасовой, понимаем как «совокупность тенденций и контртенденций, определяющих состояние культуры данного общества на определенном этапе его развития. Для характеристики современной социокультурной ситуации необходимо учитывать три группы факторов: факторы внутреннего порядка (социальная динамика, экономическая модель развития, изменения в политическом режиме, государственном устройстве и т. п.); исторические факторы (национальные особенности культуры, в контексте которых проходило становление нынешних поколений); влияние глобальных процессов. Социальность должна способствовать всестороннему развитию личности, сохраняя последнюю от слияния и подчинения безликой массе» (Гукасова, 2016, с. 102).

Итак, медиаличность ‒ это, прежде всего, личность, способная, понимая законы и механизмы, по которым устроено и действует информационное общество, противостоять его угрозам и воздействовать на него, формировать и трансформировать на основе собственной индивидуально-авторской картины мира и идентификации. Кратко обозначим базовые характеристики медиаличности.

Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России по итогам опроса педагогов, связанных с медиаобразованием, выделила цели и компетенции, которые необходимо формировать у обучающихся. «Развитие способностей аудитории к критическому мышлению (84 %); развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (68,8 %); обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61 %); обучение декодированию медиатекстов (59 %); развитие коммуникативных способностей личности (57 %); развитие способностей к эстетическому восприятию, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (55 %); обучение аудитории творческому самовыражению с помощью медиа (53,8 %); обучение аудитории идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиатексты (50 %); обучение аудитории теории медиа и медиакультуры (48 %)» (Федоров, 2003, с. 6–7).

Как видим, педагоги больше концентрируются на обучении восприятию и интерпретации медиатекстов, нежели самовыражению и участию в формировании медиакартины. Когда речь идет о самовыражении, не вполне понятны цели и средства: для чего молодой человек будет действовать в медиапространстве и какими инструментами при этом оперировать.

Материалы и методы

На основе теоретических исследований и полученных эмпирических данных (Гаврилов, 2022) мы предлагаем набор характеристик и компетенций целостной медиаличности. Умение анализировать информацию и креативно ее перерабатывать; способность к рефлексии и саморефлексии; знание концептосферы родного края (в нашем случае Ханты-Мансийский автономный округ – Югра), владение культурным кодом, принципами культуросообразности; ясная гражданская позиция с опорой на социокультурную норму; стремление к самообразованию, саморазвитию; стремление к социальной адаптации и профессионализации; умение анализировать общественное мнение, понимание текущей политической ситуации; знание медиарынка, его трендов; владение информационными технологиями; опыт медиапроектирования, умение создавать оригинальные журналистские тексты в различных знаковых системах.

Цель исследования – обобщение, структурирование данных о реализации проектного обучения в вузе на основе осмысления опыта Сургутского государственного педагогического университета (СурГПУ) и разработка рекомендаций по применению проектного обучения для формирования у студентов-журналистов профессиональных компетенций. Материалом для исследования послужила наша работа со студентами-журналистами филологического факультета. Использованы следующие методы: анализ теоретических и эмпирических данных, сравнительно-сопоставительный метод, моделирование и анкетирование.

Глобальные изменения социума и медиарынка предъявляют новые требования к подготовке студентов-журналистов, являются вызовом для профессионального сообщества. На уровне университетской подготовки изменения представлены во ФГОС ВО 3++ по направлению подготовки 42.03.02 «Журналистика». Наряду с универсальными компетенциями, необходимо развивать общепрофессиональные компетенции, которые способствуют формированию медиаличности. Перечислим, что должны уметь студенты:

«1) создавать востребованные обществом и индустрией медиатексты и (или) медиапродукты, и (или) коммуникационные продукты в соответствии с нормами русского и иностранного языков, особенностями иных знаковых систем; 2) учитывать тенденции развития общественных и государственных институтов для их разностороннего освещения в создаваемых медиатекстах и (или) медиапродуктах, и (или) коммуникационных продуктах; 3) использовать многообразие достижений отечественной и мировой культуры в процессе создания медиатекстов и (или) медиапродуктов, и (или) коммуникационных продуктов; 4) отвечать на запросы и потребности общества и аудитории в профессиональной деятельности; 5) учитывать в профессиональной деятельности тенденции развития медиакоммуникационных систем региона, страны и мира, исходя из политических и экономических механизмов их функционирования, правовых и этических норм регулирования; 6) использовать в профессиональной деятельности современные технические средства и информационно-коммуникационные технологии; 7) учитывать эффекты и последствия своей профессиональной деятельности, следуя принципам социальной ответственности»¹. Очевидно, что характеристики целостной медиаличности, выделенные выше, напрямую соотносятся с компетенциями. Возникает вопрос о формах, методах, технологиях формирования этих компетенций.

Нам близка точка зрения И.А. Фатеевой, которая отстаивает проектную технологию в рамках медиаобразования, акцентирует внимание на медиаобразовательном проекте как на одной из форм реализации указанной технологии. Она выделяет три фактора эффективности: использование проектной технологии, кадровый потенциал и наличие медиаобразовательной среды (Фатеева, 2007). В рамках дискуссии о формировании целостной медиаличности важно указать следующее: «Использование проектной технологии позволяет успешно достигать основной цели профессионального обучения – формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности специалиста (курсив наш. – В.Г.), что возможно только на основе предметного и социального ее моделирования в учебной обстановке и активного включения обучаемого в квазипрофессиональную деятельность» (Фатеева, 2007, с. 128). Об актуализации практической составляющей в обучении студентов-журналистов говорит М.А. Мясникова, предлагая задать «контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный» (Мясникова, 2014, с. 118). О том же пишет В.В. Тулупов: «Подготовка творческих проектов (выпуск учебной газеты, проектная зачетная работа, итоговая аттестационная работа) – это уход от традиционных форм контроля и оценки, актуализация полученных знаний, комплексное решение профессиональных задач» (Тулупов, 2016, с. 11).

Проектный метод обучения выбран нами по трем причинам: во-первых, в основе современного образовательного стандарта для высших учебных заведений лежит компетентностный подход, а указанный метод развивает необходимые компетенции. Во-вторых, в основе проектного обучения лежит деятельность, где обучающийся проявляет высокую степень субъектности при достижении целей, а СурГПУ уже более 10 лет под руководством действительного члена РАО профессора В.С. Лазарева работает над внедрением в образовательный процесс деятельностного подхода. В-третьих, проектный метод обучения эффективен благодаря дистанционным технологиям, например «виртуальной редакции».

Понятие «проектный метод» имеет ряд синонимичных или близких по смыслу вариантов: «проектное обучение», «метод проектов», «проектная технология обучения», «проектная деятельность», «проектная методика». Мы понимаем указанный метод как комплекс целенаправленных действий, который выполняет обучающийся или группа по заданию и под руководством педагога (наставника, фасилитатора) и в сотрудничестве с ним. Результатом подобной деятельности должен быть конкретный продукт, имеющий научный или творческий характер. Деятельность направлена на решение конкретной и важной проблемы. В процессе подготовки проекта происходит саморазвитие и самореализация обучающегося (Проектное обучение.., 2018; Универсальная журналистика.., 2018).

Результаты и обсуждение

Чтобы выявить отношение студентов к новым образовательным технологиям, формам и методам обучения в 2021‒2022 учебном году на базе СурГПУ нами было проведено анкетирование студентов-журналистов старших курсов (3-й курс, группа Б-8201, 20 человек и 4-й курс, группа Б-7201, 17 человек). При этом на 3-м курсе работа велась с использованием стандартных технологий, а на 4-м – в рамках интегрированного проектного обучения при объединении таких учебных дисциплин, как «Анализ журналистского текста» и «Профессиональные творческие студии». Дисциплины были объединены в силу схожих компетенций, их творческого характера. Четверокурсники разделились на три группы и готовили медийные проекты, результаты которых презентовали на итоговом занятии. Темы студенты выбирали самостоятельно, но согласовали с педагогом. Ключевые требования к проекту: актуальность и социальная направленность. Темы были следующие: «Трэвел-блог „Путешествуем по России“», «Лонгрид как современный журналистский формат» и «Доктор, у меня это». Материалы проектов опубликованы на сайте университета. Анкетирование проводилось по окончании изучения дисциплин.

Анкета включала вопросы, призванные выяснить, насколько обучающие знакомы с понятиями, компонентами и особенностями модульного обучения, имеют ли опыт подобной работы, если да, то какие были трудности и самое главное каково их отношение к данному методу, насколько он востребован в их среде, понимают ли они его важность в собственном саморазвитии, становлении как профессионалов и личностей (вопросы формирования идентичности в цифровую эпоху).

Первый вопрос касался определений понятий «учебная задача», «проект», «проектный метод», «учебный результат». Анализ полученных ответов показал, что знают значения данных понятий 93 % респондентов на 3-м курсе и 100 % – на 2-м. Второй вопрос был направлен на то, чтобы выяснить, каков опыт обучающихся в проектной деятельности (учитывался как школьный, так и вузовский опыт). Выяснилось, что опыт проектной деятельности получен в основном в школе. Многие участвовали в научном конкурсе «Шаг в будущее» по различным дисциплинам, реализовали под руководством учителей экологические и социальные проекты. Однако нами было отмечено, что в вузе проектной деятельностью занимались лишь 53 % студентов 3-го курса. Четверокурсники, как правило, описывали опыт, полученный при подготовке проектов в рамках названных выше дисциплин. Многие студенты на 1-м курсе участвовали в подготовке учебной газеты под названием «СтудMEDIA»^[2] и в телевыпусках «СурГПУ-микс». Полученные данные свидетельствуют о недостаточном использовании метода в работе с журналистами, при этом открывается широкое поле для совместной деятельности в учебных группах.

Третий вопрос был открытым и позволял выяснить, каково отношение респондентов к проектному методу. В обеих группах ответы в основном положительные (74 % ‒ 3-й курс; 87 % ‒ 4-й курс). Однако многие отмечали, что хотели бы получить больше опыта и знаний в этой деятельности, увидеть результаты труда опубликованными. Отмечалась низкая мотивация и то, что не все участники проекта вносят одинаковый вклад в общее дело: «Как правило, проект „тянут‟ 1‒2 инициативных человека, остальные просто „прицепом‟. А в итоге все получают одинаковые оценки» (О.К., 4-й курс); «Проект отнимает много времени, а для чего это все? Не проще ли просто ходить на занятия и получать баллы? Что в итоге? На что работает проект?» (Е.П., 3-й курс). Многим не нравятся предлагаемые темы проектов и необходимость в них участвовать. Иными словами, проект, по мнению ряда студентов, лишает свободы выбора. При этом готовить проект индивидуально студенты не хотели бы, поскольку это ответственная и трудоемкая работа, легче его делать в команде.

Таким образом, проект должен быть все-таки групповым, студенты, участвующие в его реализации, должны быть мотивированы, понимать пользу проекта для общества (социальная направленность проекта), представлять образ результата (практико-ориентированный характер проекта). Кроме того, проект должен иметь для студента личностный смысл, только в этом случае обучающийся проявит высокую активность в его реализации  и будет готов отвечать за результаты.

Благодаря ответам на четвертый комплексный вопрос («Совпадает ли личная цель с учебной? Оптимальны ли выбранные средства для достижения поставленных целей? Как поставленная цель и полученный результат работают на будущую профессионализацию?»), мы выяснили, насколько обучающиеся способны осуществлять рефлексию по отношению к деятельности и результатам в ходе реализации проекта. Этот аспект для нас важен как показатель самоидентификации личности студента, его умения оценивать свой потенциал и свою роль в социуме, соотносить способы выполнения задания и результаты труда. Подобная рефлексия позволяет студенту выявить противоречия (если они есть) между личными устремлениями и задачами, которые ставит перед обучающимися педагог и вуз в целом. Повышается уровень мотивации, а также осознанности в процессе обучения. Большинство студентов (98 %) понимают значимость рефлексии, однако отмечают сложности при ее осуществлении, поскольку привыкли совершать данную мыслительную операцию только под руководством педагога.

Пятый вопрос («Насколько, по вашему мнению, важна проектная деятельность в вузе при подготовке журналистов в цифровую эпоху?») позволил уяснить, каков вклад проектного метода в формирование целостной медиаличности, готовой использовать свой научный и творческий потенциал в журналистике. Все студенты отметили важность и эффективность проектной деятельности, обозначили значимые особенности для саморазвития и профессионального становления личности: «Работа над проектом позволяет попробовать свои силы в профессии, не покидая вуза. Можно не бояться совершить ошибки, потому что можно их обсудить с одногруппниками и преподавателем, понять, как исправить. Для меня это был важный опыт, уверена, он мне пригодится» (Н.К., 4-й курс). Однако отмечается несамостоятельность студентов. Они привыкли к тому, что ими руководят, ставят задачи и требуют отчета. Это подавляет инициативу, которая так важна для журналистов, сужает поле для творчества, научного поиска. Именно поэтому многие студенты, признавая значимость проектной деятельности, говорят о том, что им не интересны проекты и они хотели бы вернуться в привычное образовательное пространство.

Шестой вопрос был направлен на выявление основных трудностей, с которыми столкнулись студенты при выполнении проекта. Перечислим основные.

1. Недостаточно знаний о проектной деятельности и ее формах. Студентам сложно сформулировать проблему, найти теоретические сведения, определиться со структурой проекта, наглядно и убедительно представить результаты перед аудиторией.
2. Низкая мотивация. Студенты не всегда понимают важность проектной деятельности для саморазвития и профессионального становления.
3. Неравнозначный вклад участников группы в общий результат.
4. Сложности представления полученных результатов аудитории (подготовка презентации, видеофильма, недостаточные ораторские навыки).

Результаты анализа полученных ответов отображены в диаграммах (рис. 1 и 2).

Рис. 1. Уровень проектной деятельности у студентов-журналистов 3-го курса
Figure 1. Level of project activity of 3rd year journalism students

 

Рис. 2. Уровень проектной деятельности у студентов-журналистов 4-го курса
Figure 2. Level of project activity of 4th year journalism students

Как видим, активное участие студентов 4-го курса в практико-ориентированных проектах, темы которых они выбирали сами, повысило уровень понимания значимости проектной деятельности, мотивации, стремления к саморазвитию, умения работать в команде – улучшились те характеристики, которые можно отнести к уровню проектной деятельности. Эти данные – показатель высокой готовности выпускников противостоять угрозам цифровизации и использовать ее инструменты для социальной адаптации и профессиональной самореализации.

Этапы реализации проектного метода в вузе. На основе полученных данных, предлагаем три этапа реализации проектного метода, формирующего целостную медиаличность студента-журналиста.

1. Организационно-аналитический. Основная нагрузка ложится на преподавателя. Нужно проанализировать учебный план, определить те курсы, которые можно объединить (учесть цели, задачи, формируемые компетенции, творческий и научный потенциал) при использовании проектного метода. Необходимо подготовить базу для проектной деятельности студентов, наметить коммуникативное пространство (Уразова и др., 2020). Стоит оценить с помощью тестирования умения студентов осуществлять проектную деятельность (входной контроль), выяснить их отношение к данному виду деятельности (степень мотивации), обозначить социально значимые темы, сформировать план работы.
2. Реализационно-рефлексивный. Следует выстроить маршрут по разработке и осуществлению проектной деятельности с учетом индивидуальных особенностей и запросов обучающихся. На основе полученных данных о мотивации студентов и их готовности работать определяются цели и задачи проекта (в соответствии с формируемыми в рамках выбранных дисциплин компетенциями), пути его подготовки и варианты представления результатов. Необходимо актуализировать практическую значимость и профориентацию проекта. Идеален вариант моделирования деятельности редакции печатного издания, телеили радиостудии, интернет-ресурса; подведение итогов может быть соотнесено с моделированием процедуры отчета, например на планерке у главного редактора. Проекты лучше выполнять малыми группами, однако о своем вкладе в общий результат должен доложить каждый его участник.
3. Аналитический. Преподаватель проводит анализ собственной деятельности, корректирует план работы на следующий учебный год с учетом полученных данных.

Заключение

Использование метода проектов при подготовке будущих журналистов, как показывают анализ научных источников и наш эмпирический опыт, является эффективным и актуальным в условиях глобальных изменений, происходящих в медиапространстве. Обществу необходимы журналисты, способные работать в различных знаковых системах, в условиях конвергентной редакции, готовые не только находить и транслировать информацию, но и творчески ее перерабатывать, создавать оригинальные аналитические материалы. Это возможно, если процесс самоидентификации, формирования целостной медиаличности в условиях вузовского образования будет успешным. Иначе говоря, если вуз будет выпускать мотивированных, целеустремленных специалистов, способных нейтрализовать угрозы цифровизации, при этом использовать ее инструменты с целью трансляции гармоничной, сбалансированной картины мира.

 

^{1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования ‒ бакалавриат по направлению подготовки 42.03.02 «Журналистика». URL: https://fgos.ru/fgos/fgos-42-03-02-zhurnalistika-524/ (дата обращения: 02.09.2022).} 

^{2 Газета имеет свою страницу в соцсети «ВКонтакте».}

Об авторах

Виктор Викторович Гаврилов

Сургутский государственный педагогический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: victorg12@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-1279-3066

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры филологического образования и журналистики, филологический факультет

Российская Федерация, 626417, Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, д. 10/2

Список литературы

Дополнительные файлы