Визуальные метафоры в педагогическом дискурсе

Полный текст

Введение

Изучение визуальных метафор началось относительно недавно. В работе Дж. Кеннеди «Метафора в картинках» [1] убедительно показано, что не только метафора, но и другие феномены (метонимия, синекдоха и др.) могут быть визуально репрезентированы.

Теоретик кино Н. Кэролл [2] утверждает, что визуальный образ не является метафорическим, если он не основан на устойчивых соответствиях между двумя различными сферами опыта взаимодействия человека с действительностью, в результате которого формируется новый квант знания. Н. Кэролл отмечает эвристическую функцию визуальной метафоры: «…с помощью визуальных метафор создатель изображения предлагает пищу для размышлений, не высказывая каких-либо определенных суждений; задача зрителя — использовать изображение для понимания» [3].

Сходных позиций придерживаются и другие авторы. Так, в работе «Key terms in stylistics» Н. Норгаард, Б. Буссе, Р. Монторо [4] подчеркивают, что визуальная метафора складывается в результате проецирования одного визуального элемента на другой, который представляет собой сущность качественно иного вида.

Л.С. Большакова использует понятие визуальной метафоры применительно к зрительным образам, возникающим стихийно, но вместе с тем с опорой на опыт взаимодействия человека с действительностью. С ее точки зрения процесс визуальной метафоризации основан на механизме монтажа: он объединяет разнородные образы с целью построения метафорически целостного изображения. Визуальная метафора является универсальным средством создания образности именно потому, что она базируется на данном механизме, посредством которого может сочетаться фактически все и со всем [5].

В свою очередь, Н.Д. Арутюнова считает, что визуальная метафора «лишена двусубъектности»: для ее создания не требуется принадлежность к разным категориям основного и вспомогательного субъектов, следовательно, визуальная метафора «не более чем образ, приобретающий символическую (ключевую) значимость» [6. С. 22].

Приведенные выше противоположные мнения позволяют рассмотреть визуальную метафору с разных сторон. На наш взгляд, исследователи дают характеристику отдельным типам визуальной метафоры. Н. Кэролл и др. ведут речь об использовании визуальной метафоры для обозначения «двуплановости» изображения, которое может восприниматься как реальное и нереальное одновременно. Подобная визуальная метафора присуща художественному (в частности, современным произведениям искусства), рекламному, педагогическому дискурсу. Н.Д. Арутюнова описывает визуальную метафору, характерную для классического искусства, которое не направлено на постижение двойственности феноменов действительности, а сосредоточено на внутреннем, невидимом для остальных мире человека. Визуальная метафора глубоко отличается от вербальной (текстовой) метафоры. В.Ф. Петренко, Е.А. Коротченко отмечают, что «визуальная и вербальная метафоры имеют разные репрезентации, т.е. рассматриваются как два способа выражения одного и того же» [7. С. 26]. Многие вербальные метафоры подвергаются визуальному кодированию, однако не каждая визуальная метафора переносится в вербальный план. Детальному анализу вербальных метафор в педагогическом дискурсе посвящен ряд научных работ (Э.В. Будаев, А.П. чудинов [8]; Е.Г. Кабаченко [9]; О.Н .Кондратьева [10]; Н.В. Мельникова [11]; В.В. Пустовалова [12]; Н.ю. чайникова [13]). Вместе с тем визуальные метафоры, функционирующие в педагогическом дискурсе, остаются малоизученными: отдельные примеры употребления визуальной метафоры в рамках образовательного процесса наблюдаются в работах ю.Р. Валькмана, ю.Н. Книги [14], А.А. Плигина [15], Р.Б. Соловьева [16], Л.В. Цаненко, Н.А. Цаненко [17], что определяет актуальность исследования. Цель исследования — рассмотреть специфику визуальной метафоризации в педагогическом дискурсе.

Методы исследования

При изучении особенностей процесса визуальной метафоризации в педагогическом дискурсе мы обращались к специальным методам исследования: логически-творческому методу ментальных карт, предполагающему поиск и фиксацию творческих алгоритмов решения различных интеллектуальных задач, и мудборд-анализу, позволяющему осуществлять отбор иллюстративного материала в соответствии с функционально-тематической направленностью. Логически-творческий метод ментальных карт используется в ходе краткой записи пройденного материала, составления списков дел, проведения бизнес-тренингов и др. [18; 19]. Между тем мудборд-анализ применяется при обозначении общего вектора проектной деятельности по формированию чувственно целостного образа фрагмента действительности [20].

Результаты исследования
Специфика визуальной метафоризации в педагогическом дискурсе

Педагогический дискурс — один из подтипов институционального типа дискурса, который предполагает общение в установленных рамках статусно-ролевых отношений [21–23]. В педагогическом дискурсе визуальная метафора имеет особое значение: она выступает визуальным средством репрезентации объектов и событий окружающего мира, то есть отражает в человеческом сознании представления о денотатах при помощи визуального кода, объединяет «донаучную» интуицию с фактами научного опыта. Отметим, что в рамках педагогического процесса использование визуальных метафор позволяет учителю успешно объяснять ряд сложных, отвлеченных понятий. По этой причине педагогические интенции все чаще включают визуальные метафоры, которые возникают в ходе метафорического соотнесения двух визуальных образов, представляя собой принципиально новый смысл.

Обладая больши́м прагматическим и смысловым потенциалом, визуальные метафоры используются в педагогическом дискурсе при составлении ментальных карт (mind map), мудбордов (mood boards), а также при воспроизведении сингулярных метафорических образов, улучшающих запоминание пройденного материала и укрепляющих эмоциональную связь между учеником и учителем [24. С. 79].

Ментальные карты (диаграмма связей, интеллект-карты, mind map)

Ментальная карта — это эффективная техника обработки информации, представленной в виде изображений, схем-рисунков, графических символов. В отличие от стандартных диаграмм и графиков, диаграмма связей отличается отсутствием строгой иерархической структуры: при построении ментальной карты важно показать связь (часто неочевидную) такой, какой ее видит сам автор [25. С. 131]. Как правило, в центре ментальной карты располагается ключевой визуальный образ, от которого отходят ответвления в виде различных ассоциаций.

Ментальная карта характеризуется рядом отличительных признаков [26. С. 30]:

1. наглядностью (визуальностью) — новое знание и его многочисленные стороны можно рассмотреть в целостном виде;
2. привлекательностью — ментальная карта позволяет сделать сложную для понимания идею более «живой» и выразительной и тем самым привлечь внимание обучающихся;
3. запоминаемостью — ментальная карта остается в памяти аудитории и после учебного занятия, поскольку ее построение и анализ требует активизации обоих полушарий головного мозга;
4. своевременностью — ментальная карта способствует своевременному выявлению недостающей информации;
5. креативностью — использование ментальной карты в ходе учебного занятия развивает творческие способности, стимулирует поиск нестандартных путей решения проблемного вопроса;
6. возможностью пересмотра — пересмотр ментальной карты спустя время дает возможность осмыслить картину в полном объеме и создать новые идеи;
7. коллективной (групповой) работой обучающихся — ментальная карта является основным инструментом для проведения брейнсторминга, предполагающего получение решения как продукта коллективного творчества. Процесс построения ментальной карты задействует всех обучающихся, независимо от их увлечений, уровня подготовки и успеваемости;
8. преимуществом перед лекционной (традиционной) записью — ментальная карта отражает ключевую информацию в предельно лаконичной и наглядной форме, что позволяет быстро и эффективно усвоить сложный теоретический материал.

В.В. Куликова подчеркивает, что первый признак ментальной карты — наглядность (визуальность) является ведущим [26. С. 30].

Создание ментальных карт принадлежит психологу и телеведущему Т. Бьюзену [27; 28]. В 1970-е гг. он исследовал клетки мозга, принимающие, обрабатывающие и транслирующие информацию нейронам. Т. Бьюзен обнаружил, что от ядра нейрона отходят отростки, каждый из которых, в свою очередь, распадается на несколько других. Это навело ученого на мысль, что процесс получения и обработки знаний следует организовать по тем же принципам. Кроме того, Т. Бьюзен утверждал, что традиционный способ восприятия информации (чтение страницы слева направо и сверху вниз) не является адекватным, так как человеческий мозг воспринимает данные нелинейно и сразу целиком. Размышления Т. Бьюзена позднее легли в основу ментальных карт как способа альтернативной записи и визуализации знания.

Было доказано, что ментальные карты являются эффективным инструментом в проведении «мозгового штурма», структурировании и визуализации информации, генерации идей. В частности, ментальная карта обеспечивает подробный аналитический обзор жизни и/или творчества исторических личностей, внесших вклад в науку и искусство. В качестве примера выступает ментальная карта Т. Бьюзена, направленная на систематизацию сведений о литературном наследии Уильяма Шекспира (рис. 1). Вместе с тем Т. Бьюзен подчеркивает, что данная ментальная карта может быть дополнена биографическими данными драматурга, а также перечнем неупомянутых пьес, сонет и поэм [28. С. 31].

Рис. 1. Ментальная карта по теме «Литературное наследие У. Шекспира»
Источник: исследование авторов
Fig. 1. Mental map on the topic “Literary heritage of W. Shakespeare”
Source: authors’ study

Т. Бьюзен уверен, что ментальные карты целесообразно использовать не только в целях фиксации полученной информации, но и при планировании личного времени. Автор предлагает вниманию читателей ментальную карту по прогнозированию отпуска (рис. 2). Основные ветви посвящены ключевым пунктам: куда поехать, где остановиться, какова цель поездки и др. Второстепенные ветви детально раскрывают каждый из проблемных вопросов. Т. Бьюзен отмечает, что конструирование данной ментальной карты позволит отказаться от непродуктивных вариантов и принять правильное решение [28. С. 50].

Рис. 2. Ментальная карта по теме «Планирование отпуска»
Источник: исследование авторов
Fig. 2. Mental map on the topic “Vacation planning”
Source: authors’ study

Современные исследования подтверждают положительное влияние ментальных карт на процесс усвоения и запоминания пройденного материала, систематизации имеющихся знаний, активизации творческого мышления и поиска оптимального решения поставленной задачи. Согласно результатам исследования Д. Боули оценки учащихся, регулярно работающих с ментальными картами, выше на 12 % [29]. Широкие функциональные возможности ментальных карт обусловливают их использование в педагогическом дискурсе [18. С. 5]. Мы разработали ментальную карту по теме «Лингвистический структурализм» (рис. 3).

Рис. 3. Ментальная карта по теме «Лингвистический структурализм»
Источник: исследование авторов
Fig. 3. Mental map on the topic “Linguistic structuralism”
Source: authors’ study

Ключевой визуальный образ — язык — располагается в центре ментальной карты, находясь в фокусе внимания воспринимающего субъекта. Данный образ разделяется на составляющие визуальные изображения: портрет Фердинанда де Соссюра как основателя структурного направления в лингвистике, иллюстрации обязательных структурных компонентов (единицы, уровни, функции), методов изучения языка (синхроническое и диахроническое исследования языка), дихотомии «язык — речь», понятия ценности (значимости), введенного в научный оборот ранее упомянутым Фердинандом де Соссюром.

Изображения ментальной карты представлены в виде кристаллической решетки — внутренней структуры кристалла, взаимного расположения атомов, ионов и молекул. Подобная форма организации визуальных образов выбрана не случайно. Так подтверждается положение о том, что подобно кристаллу, язык является структурой: «Язык — <…> это совокупность отношений, которыми определяются отличительные признаки и ценности языковых знаков, т.е. структура» [30. С. 429]. Основанная на визуальной метафоре, ментальная карта по теме «Лингвистический структурализм» позволяет перевести вербальную метафору ЯЗЫК — это СТРУКТУРА в зрительные образы, облегчая процесс восприятия сложного теоретического материала, а также способствуя осмыслению языка как целостного, сложно организованного образования.

Ментальную карту по заявленной теме целесообразно использовать на факультативных занятиях по углубленному изучению русского языка в старшей школе, а также в практике вузовского преподавания (например, в рамках дисциплины «Введение в языкознание»). Отметим, что в педагогическом дискурсе данная ментальная карта может успешно применяться при изучении нового материала, повторения и закрепления знаний, обобщении и систематизации пройденного, при написании реферата, подготовке проектной или исследовательской работы, создании конспектов, а также составлении аннотаций письменных текстов.

Мы апробировали разработанную ментальную карту с целью выявления ее эффективности в ходе обобщения и систематизации темы «Лингвистический структурализм», входящей в содержание профильной дисциплины «Языкознание». Проведены парные уроки по данной теме в двух 10-х профильных классах (профиль «Филология») на базе Лицея МПГУ. В 10 «А» классе первый урок был построен с применением ментальной карты (рис. 3); в 10 «Б» классе систематизация изученного материала осуществлялась посредством групповой работы учащихся с экспресс-карточками, включавшими два теоретических вопроса (табл. 1). В ходе дальнейшего совместного обсуждения были внесены уточнения и дополнения в содержание ответов обучающихся.

Таблица 1 / Table 1
Экспресс-карточка № 1 по теме «Лингвистический структурализм»
Express card No.1 on the topic “Linguistic structuralism”

Экспресс карточка № 1 / Express card No.1 Тема «Лингвистический структурализм» / «Linguistic structuralism»
1	Сформулируйте основные положения структурализма. / Formulate the main provisions of structuralism.
2	Проанализируйте дихотомию язык-речь как противопоставление двух самостоятельных сущностей в рамках единого целого. / Analyze the language-speech dichotomy as an opposition of two separate entities within a single whole.

На втором уроке был предложен контрольно-обобщающий тест по теме «Лингвистический структурализм», который состоял из закрытых и открытых теоретических вопросов. Установлено, что отметку «5» получил 71 % учеников 10 «А» класса, что в 1,5 раза выше показателя в 10 «Б» классе (количество отметок «5» составляет 44 %). Процентное соотношение отметки «4» в 10-х классах примерно одинаковое: 29 % — в 10 «А» классе и 37 % — в 10 «Б» классе. Кроме того, 19 % обучающихся 10 «Б» класса были оценены на удовлетворительную отметку, в то время как в 10 «А» классе отметка «3» отсутствует. Неаттестованных учеников не выявлено. Процент посещаемости обучающихся 10-х классов на уроке составляет 100 %. Результаты выполнения контрольно-обобщающего теста учениками 10 «А» и 10 «Б» классов отражены на диаграмме 1 (рис. 4).

Рис. 4. Результаты выполнения контрольно-обобщающего теста учениками 10 «А» и «Б» классов
Источник: исследование авторов
  Fig. 4. Results of the control and generalizing test by students of 10 “A” and 10 “B”
Source: authors’ study

Обнаружено, что степень обученности учащихся 10 «А» класса, резюмировавших основные положения и понятия пройденной темы при помощи ментальной карты (рис. 3), на 15,5 % выше, чем у учеников 10 «Б» класса, систематизировавших учебный материал посредством групповой работы с экспресс-карточками. С целью выявления степени обученности учащихся, были выполнены вычисления по следующей формуле:

\( \text{Степень обученности учащихся
(СОУ)} = \frac{(«5» \times 100 + «4» \times 64 +«3»
\times 36)}{\text{количество учащихся}} \)

1. Степень обученности учащихся 10 «А» класса: (10*100 + 4*64) / 14 = 90 %
2. Степень обученности учащихся 10 «Б» класса: (7*100 + 6*64 + 3*36) / 16 = 74,5 %
3. Количественное расхождение показателей степени обученности учащихся 10-х классов: 90 % — 74,5 % = 15,5 %.

Таким образом, ментальная карта — это эффективное средство организации образовательного процесса. Применение ментальной карты «Лингвистический структурализм» на учебном занятии способствовало структурированию и запоминанию информации, систематизации пройденного материала, а также повышению результативности и качества знаний обучающихся. Кроме того, визуализация вербальной метафоры ЯЗЫК — это СТРУКТУРА посредством представленной ментальной карты позволила наглядно и лаконично представить основное положение лингвистического структурализма.

Мудборд

Понятие мудборда (англ. mood board — «доска настроения»; иногда также называют inspiration board) является достаточно новым в сфере российского образования. Именно поэтому сегодня отсутствуют значимые исследования о влиянии данного способа проектирования на развитие мышления обучающихся. По этой же причине до настоящего времени не зафиксирован русскоязычный эквивалент англоязычного термина мудборд.

Мудборд — это своеобразный коллаж с ассоциативным рядом на определенную тему, непосредственное назначение которого состоит в формировании резюмированного визуального образа, создаваемого из ассоциативно связанных иллюстраций. Подчеркнем, что обязательным требованием для включения изображения в мудборд является его соответствие принципу визуальной информативности: эталонным изображением признается единица с высоким информационным коэффициентом [31]. В процессе подбора изображений также учитывается «эстетическая, стилевая направленность и тоновая гармония» [20. С. 234]. Кроме того, мудборд может включать ключевые слова и словосочетания, сопутствующие передаче эмоциональной атмосферы [32. С. 58] и обозначающие пункты развития деятельности по формированию целостного визуального образа.

Первоначально мудборды получили распространение в области моды. Фотографии, эскизы моделей, образцы ткани, вдохновляющие атрибуты, которые могли бы натолкнуть дизайнера на создание коллекции, помещались на настоящую доску. Тем самым кутюрье и команде художников-модельеров становилось понятным общее видение нового сезона.

Современные мудборды также становятся эффективным инструментом в руках опытных дизайнеров, которые формируют визуальный образ будущего продукта, не отклоняясь от первоначальной идеи, что, в свою очередь, позволяет избежать конфликтной ситуации с клиентом. Вместе с тем применение мудбордов не ограничивается лишь сферой дизайна. Они регулярно используются и в других секторах креативной (творческой) индустрии: в рекламе, архитектуре, кино, фотографии. Более того, мудборды нередко выступают своеобразными превью бизнес-планов: работа с мудбордом позволяет при наименьших временных затратах систематизировать бизнес-задачи и найти потенциальное решение проблемы.

Применительно к образовательному процессу конструирование мудборда лежит в основе проектирования в различных видах дизайна: графического дизайна, web-дизайна, fashion-дизайна — и активно используется в европейских школах с 90-х годов XX столетия. А.Г. Алексеев утверждает, что «иллюстративно-аналитическая работа предоставляет наиболее рациональный подход для проектирования студентов с преобладанием разветвленного, творческого мышления» [20. С. 235].

Вместе с тем мы уверены, что технологию мудборда целесообразно внедрять не только в практику современного преподавания дизайна, рекламы, изобразительного искусства, но и других направлений подготовки высшего образования и, более того, применять в средней и старшей школе.

Нами разработаны мудборды по теме «Антиномии В. фон Гумбольдта» (рис. 5 и 6). Данные мудборды были использованы в рамках изучения тематического блока ««Концепция общего языкознания В. фон Гумбольдта», входящего в рабочую программу профильной дисциплины «Языкознание». Проведено два урока в двух 10-х профильных классах (профиль «Филология») на базе Лицея МПГУ.

Рис. 5. Антиномия языка как деятельности и как произведения
Источник: исследование авторов
Fig. 5. Antinomy of language as activity and as creation
Source: authors’ study

Рис. 6. Антиномия необходимости и свободы в языке
Источник: исследование авторов
Fig. 6. Antinomy of necessity and freedom in language
Source: authors’ study

На первом мудборде (рис. 4) визуально представлена антиномия немецкого ученого и филолога, гласящая, что «язык в такой же мере деятельность, в какой и произведение» [33. С. 310]. В указанной антиномии содержится две вербальных метафоры: 1) ЯЗЫК — это ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ и 2) ЯЗЫК — это ПРОИЗВЕДЕНИЕ. Поступательное (постоянное) развитие языка — основной деятельности человеческого духа — отражено на верхней иллюстрации, репрезентирующей род деятельности (занятий) человека. Гумбольдтовское понимание языка как «того, что уже произведено, результата деятельности предшествующих поколений», эксплицировано в виде иллюстрации собрания произведений А.С. Пушкина.

На втором мудборде (рис. 5) зафиксирован визуальный ряд антиномии необходимости и свободы в языке. Принцип необходимости в языке означает, что обязательным требованием к сохранению языка является следование языковым традициям и ограничение индивидуального языкотворчества. Данное положение отражено в визуальном образе воды как необходимого условия для существования жизни на земле. Принцип свободы в языке предполагает, что каждый индивид так или иначе непрерывно воздействует на язык, вносит в него новые элементы. Следовательно, язык есть незамкнутая (открытая) система. Указанный тезис репрезентирует иллюстрация с открытой птичьей клеткой.

Техника конструирования мудбордов была применена учащимися и при подготовке домашнего задания к уроку-семинару по теме «Морфологическая классификация языков А. Шлейхера». Обучающимся требовалось изучить и законспектировать фрагмент параграфа учебного пособия «Натуралистическое направление. А. Шлейхер» в формате мудборда. С целью эффективности выполнения домашнего задания был совместно составлен и проанализирован текст-инструкция по составлению мудборда (табл. 2).

Таблица 2 / Table 2
Текст-инструкция по составлению мудборда
Text-instructions for drawing up a mood board

1	Изучение теоретического материала / Study of theoretical foundations
2	Разработка концепции мудборда, отбор визуальных образов, адекватных идее / Development of the mood board concept, selection visual representations on a par with the idea
3	Оформление мудборда / Mood board design
4	Подготовка устных ответов на вопросы: / Preparation answers to questions posed: 1) Какой идеей объединены все визуальные образы? / What is the idea of combining all visual images? 2) Какое значение имеет каждое отдельное изображение? / What is the meaning of each individual image? 3) В какой цветовой гамме составлен мудборд и почему? / What color scheme is the mood board in and why?

Ниже представлены мудборды по теме «Морфологическая классификация языков А. Шлейхера», созданные учащимися 10-х классов Лицея МПГУ (рис. 7 и 8). Объекты визуальных образов детально отражают вербальную метафору (ключевой тезис натуралистической концепции А. Шлейхера) ЯЗЫК — это ЕСТЕСТВЕННЫй ОРГАНИЗМ. Было обнаружено, что нестандартный способ предъявления домашнего задания вызвал у учащихся неподдельный интерес к предмету: каждый ученик стремился глубоко проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, дать развернутые ответы на вопросы аудитории, аргументировать и описать выбор визуальных образов (референсов).

Рис. 7. Мудборд ученика 10 «А» класса
Источник: исследование авторов
Fig. 7. Moodboard of 10th "A" student
Source: authors’ stud

Рис. 8. Мудборд ученика 10 «Б» класса
Источник: исследование авторов
Fig. 8. Moodboard of 10th "B" student
Source: authors’ study

Мы уверены, что создание мудбордов в процессе обучения открывает учащимся широкий спектр возможностей: способствует развитию творческого мышления и речи, обогащению словарного запаса, формированию умения находить оригинальные пути решения проблемы, самореализации. В свою очередь, преподаватель, применяющий технику составления мудбордов на учебном занятии, получает эффективный инструмент управления учебным процессом, позволяющий определять причины когнитивных трудностей обучающихся, а также корректировать их знания.

Сингулярные метафорические образы

В отличие от ментальной карты или мудборда, где вербальная метафора получает воплощение в системе ассоциативно связанных визуальных образов (референсов), сингулярные метафорические образы направлены на реализацию вербальной метафоры в одном визуальном образе (референсе).

Сингулярные метафорические образы представляют собой отдельные изображения, символизирующее некоторое понятие или отношение между понятиями. Подобные метафорические образы позволяют представить образы привычных предметов в метафорическом ключе, тем самым привлекая внимание аудитории.

Сингулярные метафорические образы выполняют когнитивно-прагматическую функцию, выступая мощным средством воздействия на сознание обучающихся [34. С. 5; 35; 36].

Мы использовали сингулярные метафорические образы при организации индивидуальной и групповой работы обучающихся 11-х профильных классов Лицея МПГУ (профиль «Филология») по темам учебной дисциплины «Языкознание».

Нами был проведен урок закрепления пройденного материала по теме «Принципы классификации морфем. Типология морфем». С целью вторичного осмысления имеющихся знаний, а также формирования умений и навыков по их применению был предложен индивидуальный устный опрос. Выбор данной формы опроса обусловлен его назначением: индивидуальный устный опрос позволяет определить правильность ответа с точки зрения содержания, установить уровень самостоятельности суждений учащихся, оценить их культуру речи. Перед проведением опроса обучающиеся получили отдельные бланки с номерами вопросов для обсуждения на учебном занятии. Рядом с номером вопроса находилась пустая ячейка, которую учащиеся должны были заполнить соответствующим цветом — красным, желтым или зеленым — в зависимости от полноты, аргументированности и структурированности изложения отвечающего ученика. Следовательно, мы включили в групповую учебную деятельность сингулярный метафорический образ СВЕТОФОРА: зеленый цвет означал правильный ответ, желтый цвет — частично правильный ответ, красный цвет — неправильный ответ (табл. 3). По завершении устного ответа было проведено его рецензирование, выставлена и обоснована полученная оценка. Мы пришли к выводу, что индивидуальный устный опрос, построенный на сингулярном метафорическом образе СВЕТОФОРА, является эффективным средством закрепления знаний учащихся: он формирует навыки самоконтроля и взаимоконтроля, стимулирует познавательную и творческую активность обучающихся.

Для реализации творческого подхода в организации и проведении урока комплексного применения знаний по теме «Младограмматический этап в языкознании» был использован сингулярный метафорический образ четырехугольной ПИРАМИДЫ. Каждая точка ее основания выступала одной из познавательных задач, которые было необходимо решить в процессе группового обсуждения (изучить методологические установки Лейпцигской школы, Московской школы, Казанской школы, роль младограмматических идей в развитии языкознания). Вершина пирамиды символизировала общую цель — рассмотреть место и значение младограмматического направления в истории языкознания — достижение которой требовало согласованной работы каждой отдельной группы (рис. 9).

Таблица 3 / Table 3
Индивидуальный устный опрос по теме «Принципы классификации морфем. Типология морфем». Бланк для ученика
Individual oral survey on the topic «Principles of morphemes classification. Typology of morphemes». Student’s form

Рис. 9. Рабочий лист по теме «Младограмматический этап в языкознании»
Источник: исследование авторов
Fig. 9. Worksheet on the topic “Mladogrammatic stage in linguistics”
Source: authors’ study

Рис. 10. Рабочий лист по теме «Этапы работы над рефератом». Бланк учителя
Источник: исследование авторов
Fig. 10. Worksheet on the topic “Stages of work on the essay”
Source: authors’ study

Успешное выполнение домашнего задания — написания краткого реферата по выбранной теме — во многом было обусловлено проведением предварительной подготовки. Мы разработали учебные (обучающие) бланки с последовательной записью данных, ранжированных от более значимых к менее значимым. Поля для внесения данных представляли собой планеты солнечной системы, сами же данные, требуемые для заполнения полей, содержали информацию о различных этапах работы над рефератом. Под руководством учителя обучающиеся заполняли бланк таким образом, чтобы ключевые пункты при написании реферата были учтены. Первостепенные этапы работы заносились в тело планет, расположенных ближе к центру, остальные — располагались по степени важности в ходе создания учебного реферата. Итак, пошаговый алгоритм действий при создании реферата представлен в виде сингулярного метафорического образа СОЛНЕЧНОЙ СИСТЕМЫ. Он наглядно показывает, в каком направлении нужно двигаться, чтобы решить поставленную учебную задачу (рис. 10).

Заключение

Визуальная метафора представляется источником сложно структурированного сообщения. В основе механизма ее создания лежит метафорическое сопоставление нескольких зрительных образов, генерирующих качественно новое содержание.

В образовательном контексте визуальная метафора приобретает особую значимость: она позволяет визуализировать абстрактно-теоретические понятия и концепции, делая их более понятными и привлекательными для обучающихся. Однако визуальная метафора не примитивизирует представления учеников о действительности, а, напротив, раскрывает взаимосвязь и взаимообусловленность ее объектов. Кроме того, визуальная метафора, используемая преподавателем в процессе обучения, выступает средством эмоционального воздействия на учащихся: она помогает привлечь внимание ученической аудитории к рассматриваемому вопросу, улучшить восприятие и запоминание учебного материала.

Отметим, что в педагогическом дискурсе визуальная метафора используется при составлении ментальных карт, мудбордов, а также при воспроизведении сингулярных метафорических образов.

В ходе проведенного эксперимента нами было обнаружено, что визуальная метафора, действительно, позволяет обучающимся успешно структурировать и осмыслять сложный теоретический материал, способствует повышению творческой и познавательной активности, развитию предметных и коммуникативных компетенций, вдохновению на достижение поставленных учебных целей.

Об авторах

Нина Леонидовна Чулкина

Российский университет дружбы народов

Email: chulkina-nl@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0002-6758-4683
SPIN-код: 8034-9263
Scopus Author ID: 57203533337
ResearcherId: AAB-9438- 2021

доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры общего и русского языкознания филологического факультета

117198, Российская Федерация, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6

Виктория Вячеславовна Макашова

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: makashova_vv@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0002-4265-0613
SPIN-код: 7378-6694
ResearcherId: JZD-5633-2024

кандидат филологических наук, старший педагог дополнительного образования кафедры русского языка и лингвокультурологии

117198, Российская Федерация, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6

Список литературы

Дополнительные файлы