Подходы и принципы в теории и практике обучения русскому языку иностранцев на современном этапе развития лингводидактики

Полный текст

Прежде всего хотелось бы отметить, что российская (советская) методика преподавания русского языка как иностранного (далее - РКИ) достигла своего расцвета в восьмидесятые - девяностые годы прошлого (XX) столетия. Так, в одном из изданий (юбилейном) было зафиксировано, что методология, заданная коммуникативно-деятельностным подходом к обучению, способствовала созданию надёжной, вполне верифицированной, коммуникативно-деятельностной основы обучения (кусив наш. - Л.М., Х.М.) (Леонтьев, 2001). По справедливому замечанию другого авторитетного лингводидакта, А.Р. Арутюнова, порожденные в рамках данного подхода коммуникативно-деятельностные методики выдержали жёсткую конкуренцию в соревновании с коммуникативно-поведенческими (бихевиористскими) (Арутюнов, 1989). И сейчас можно с уверенностью констатировать, что заданная методология сохранила необходимую целостность и тождественна себе на всех уровнях развития заданной парадигмы. При всём этом, тем не менее, с величайшим огорчением приходится наблюдать, как в текущем временном отрезке (в условиях современности) в методику преподавания РКИ вносится довольно-таки много разного рода новшеств, которые не только не проясняют, а, наоборот, запутывают тех, кто только начинает постигать её секреты, к примеру начинающих преподавателей. Для примера обратимся к некоторым учебным пособиям по методике преподавания РКИ (из этических соображений имена авторов называть не будем). С одной стороны, авторами (совершенно справедливо) утверждается, что современный подход в преподавании РКИ - это коммуникативно-деятельностный подход. При этом (здесь же) же автор замечает, что в то же время… в современном образовательном процессе (в том числе и по преподаванию языков) осуществляется компетентностный подход, который… в первую очередь… имеет своей целью преодоление в образовательной практике разрыва между знаниями учащихся… и их практической деятельностью. После прочтения этих (и аналогичных) строчек нам представилось необходимым ещё раз подчеркнуть, что в задачи MODERN LANGUAGE EDUCATION AND TESTING коммуникативно-деятельностных методик входило и входит формирование не только знаний, но и умений и навыков, направленных именно на практическую деятельность. Знания в данных методиках формируются, безусловно, не как самоцель, а как ориентировочная основа единого, целостного, «сенсомоторного» акта, в котором задействованы знания-умения-навыки в их неразрывном единстве (Азимов, Щукин, 2018; Альбрехт и др., 2022; Арутюнов, 1989; Зимняя, 1973; Изаренков, 1990; Леонтьев, 2001; Митрофанова и др, 1990; Чайлак, Мухаммад, 2016). Справедливости ради следует отметить, что ведущие авторы коммуникативно-деятельностных методик ещё в 90-е годы XX века реально (и в теории, и на практике) выстраивали обучающую систему таким образом, чтобы она была ориентирована именно на конкретный феномен: на формирование коммуникативной компетенции. Так, уже в 1989 г. (и ранее) в работах А.Р. Арутюнова были разведены и дифференцированы термины промежуточная коммуникативная компетенция (отражающая уровень владения иностранным учащимся русским языком на определённом этапе обучения) и итоговая коммуникативная компетенция (компетенция на «выходе») (Арутюнов, 1989). Почти в то же самое время отечественная теория по формированию в учебном процессе коммуникативной компетенции на иностранном языке, в частности на русском языке как иностранном, пополнилась замечательными трудами такого уникального лингводидакта, как Д.И. Изаренков (1990). Так, в работах Д.И. Изаренкова были разведены такие составляющие коммуникативной компетенции, как: 1) прагматическая компетенция (высший, целевой, уровень коммуникативного акта); 2) семантическая компетенция (причём структурированная с позиции предполагаемой, научно обоснованной, когниции учащегося); 3) языковая компетенция (владение иностранным учащимся языковым материалом, позволяющим решать коммуникативные задачи на РКИ) (Изаренков, 1990). Мухаммад Л.П., Мухаммад Х.И.А. Русский тест: теория и практика. 2022. Т. 8. № 1. С. 15-19 Хотелось бы, вслед за А.Р. Арутюновым, также подчеркнуть, что на нынешний день методики, базирующиеся именно на коммуникативно-деятельностном подходе к обучению (в отличие от иных методик), являются психолингвистически обоснованными, целостными, коммуникативными по целям обучения (т.е. направленными на формирование коммуникативной компетенции) и деятельностными по способам учебных действий и взаимо-действий (Альбрехт и др., 2022; Арутюнов, 1989; Чайлак, Мухаммад, 2016). И, безусловно, когнитивный компонент (о котором так настойчиво беспокоятся сторонники так называемого «когнитивного подхода к обучению»), как того и требует целостная образовательная система особого рода, включён в эту систему в составе единого, динамичного по своему характеру, когнитивно-речевого комплекса (Альбрехт и др., 2022: 44; Леонтьев, 2005, 2001; Митрофанова и др., 1990; Мухаммад, Мухаммад, 2019; Чайлак, Мухаммад, 2016). Всё сказанное - это самый минимальный набор аргументов, доказывающих, почему именно методики, заданные коммуникативно-деятельностным подходом к обучению, представляются нам наиболее обоснованными, проработанными и интегрированными (целостными), и самыми перспективными с позиции современности. Безусловно, подход как лингвометодическая категория живуч и способен материализоваться в реальную систему обучения именно благодаря своим принципам. Однако, вслед за авторами разнообразных методик, приходится с сожалением повторить, что в лингводидактике на сегодняшний день нет единства в выделении тех или иных принципов. Так, в методических школах многих институтов по обучению иностранцев русскому языку (как это отмечено в методическом словаре Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина) принципы выделяются исходя из базовой науки (в нашем случае - методики преподавания РКИ) и как минимум трёх смежных наук: дидактики, психологии, лингвистики (Азимов, Щукин, 2018). Такая логика, как нам представляется, весьма важна, чтобы в некоторой степени понять, проанализировать, анатомировать механизмы уже сложившихся лингводидактических систем. Однако нам весьма трудно представить, как молодой, начинающий, преподаватель будет строить урок/занятие, выдерживая все эти 27 принципов (!), выделенных уважаемыми лингводидактами. А ведь принципы - на то они и принципы, чтобы требовать своей реализации. И здесь нам следует обратиться к одной из вариативных коммуникативно-деятельностных моделей обучения, а именно личностно-деятельностной модели (безусловно, принимая во внимание и парадигму её развёртывания (Альбрехт и др., 2022; Арутюнов, 1989; Зимняя, 1973; Изаренков, 1990; Леонтьев, 2005, 2001; Митрофанова и др., 1990; Чайлак, Мухаммад, 2016). Как известно, в отечественной лингводидактике работало немало психологов, подводивших под систему обучения/усвоения ИЯ/ РКИ развитую, весьма точную, выверенную практикой психолингвистическую базу - прежде всего теорию речевой деятельности (РД). Среди этих учёных ведущее место по праву занимает А.А. Леонтьев. Так, по мнению самого А.А. Леонтьева, «суть коммуникативно-деятельностного подхода была впервые сформулирована И.А. Зимней и «автором этих строк в 1969 году» (Леонтьев, 2005: 219). В данном труде А.А. Леонтьев отмечает: «…обучение иностранному языку есть не что иное как обучение речевой деятельности при помощи иностранного языка… точнее говорить об… обучении речевому общению при помощи этого языка» (курсив наш. - Л.М., Х.М.) (Леонтьев, 2005: 220). Далее остановимся на базовых принципах, которые А.А. Леонтьев - создатель уже упомянутого нами личностно-деятельностного варианта обучения ИЯ/РКИ - выделял в последних своих работах. К этим базовым принципам учёный относит: 1) коммуникативный принцип (реализующийся через феномены деятельности общения/учебного общения); 2) когнитивный принцип - предполагающий учёт когниции учащегося как в статике, так и в динамике; 3) антропологический принцип. Правда, сам термин антропологический принцип А.А. Леонтьев специально не употреблял, однако суть, заключающаяся в содержании данного принципа (как это сформулировано в философской и педагогической антропологии), Muhammad, L.P., Muhammad, Kh.I.A. Russian language: Research, Testing and Practice. 2022. 8(1), 15-19 находится, образно говоря, в самой сердцевине его личностно-деятельностной вариативной модели обучения/усвоения РКИ, и эта сердцевина, этот центр управления учебной РД - личность как субъект, производитель и носитель этой деятельности: РД и учебной РД. Таким образом, личность как субъект учебной деятельности/РД реально существует и подчиняет себе все иные компоненты (Леонтьев 2005, 2001 и др. работы). Итак, опираясь, с одной стороны, на философскую антропологию и её базовый принцип - антропологический, с другой - на вариант личностно-деятельностного обучения как оптимистически значимого (с позиции личности) обучения, нам представляется, что модель гуманистически ориентированной лингводидактики возможно и весьма перспективно строить на трёх базовых принципах: 1) антропологическом; 2) коммуникативном; 3) когнитивном, определяющим из которых следует признать антропологический принцип, интегрирующий на своей основе все иные компоненты обучающей системы.

Об авторах

Людмила Петровна Мухаммад

Российский университет дружбы народов; Московский государственный лингвистический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: ludmilamuh@yandex.ru
доктор педагогических наук, доцент кафедры русского языка №5 института русского языка, Российский университет дружбы народов; профессор кафедры русского языка как иностранного, Московский государственный лингвистический университет 117198, Российская Федерация, г. Москва, ул. МиклухоМаклая, 6; 119034, Российская Федерация, г. Москва, ул. Остоженка, д. 38, стр. 1

Халит Инаят Али Мухаммад

Email: ludmilamuh@yandex.ru
кандидат филологических наук, педагог-психолог

Список литературы