The specifics of teaching students who do not speak Russian enough at the language faculty

Full Text

Введение Геополитические и социологические изменения коснулись и такой, казалось бы, далекой от них сферы, как подготовка школьных учителей русского языка. Педагогический провинциальный вуз становится более открытым для обучения в нем граждан других стран. Это вызывает гордость за российскую систему образования, которая получила международное признание. Но вместе с тем встает целый ряд проблем и вопросов, которые требуют немедленного разрешения. Автор настоящего исследования ранее с коллегами неоднократно фиксировал определенные проблемы, возникающие на этапе совместного изучения предметов языкового цикла студентами-лингвистами, в недостаточной мере владеющими изучаемым языком (Кочетков, Хоу Сью, Ду Цян, 2023; 2024). В условиях усилившейся инфильтрации студентов, не владеющих русским языком на уровне B1 (необходимом для поступления в вуз), на филологические факультеты, где данный язык является не только средством обучения, но и основным предметом, проблема его преподавания встала особенно остро. Цель исследования - выявить и описать специфические трудности, возникающие при обучении студентов-инофонов на филологическом факультете (на примере историко-филологического направления), и предложить направления их преодоления на основе анализа реальных письменных работ. Обзор литературы Проблема совместного обучения российских и иностранных студентов активно обсуждается в педагогической и лингводидактической литературе. Н.А. Булкина (Булкина, 2012а; 2012b) рассматривает условия реализации совместного обучения, подчеркивая необходимость особой методической поддержки иноязычных учащихся. В.Г. Бурыкина (Бурыкина, 2012) анализирует концептуальные подходы к формированию готовности российских и иностранных студентов к межкультурному сотрудничеству. Н.Н. Масленникова (Масленникова, 2019) ставит вопрос о целесообразности раздельного обучения на начальных этапах. Н.Ш. Мифтахова и М.Б. Газизов (Мифтахова, Газизов, 2014) описывают опыт учебно-дидактической адаптации иноязычных студентов в технологических вузах. Однако, как показывает анализ, предлагаемые различными авторами концепции совместного мультикультурного обучения на условиях языковой инклюзии (Булкина, 2012a; Бурыкина, 2012) не вполне применимы к практике преподавания в небольшом провинциальном вузе, особенно на филологических факультетах. Специфика и, возможно, даже уникальность проблемы состоит в том, что тюркоязычные студенты, не владеющие русским языком в достаточной мере, оказались вовлеченными в учебный процесс, где практически незнакомый им язык служит не только средством изучения, но и его объектом. В доступной литературе недостаточно освещены вопросы методики преподавания узкоспециальных лингвистических дисциплин (историческая грамматика, старославянский язык) для студентов-инофонов на филологических факультетах. Настоящее исследование восполняет этот пробел, опираясь на эмпирический материал. Материалы и методы Материалом для исследования послужили письменные работы (конкурсный диктант) студентов-инофонов - граждан одной из тюркоязычных стран, обучающихся на историко-филологическом факультете (направление «Педагогическое образование», профиль «Русский язык и литература»). Уровень владения русским языком студентов соответствовал диапазону A2-B1 (по данным входного тестирования). В исследовании приняли участие 12 человек. Исходный текст диктанта объемом 286 слов (1634 знака) включал орфограммы и пунктограммы, соответствующие программе средней школы. Диктант проводился в условиях, приближенных к контрольной работе. Проанализированы все 12 работ. Оценивали только орфографические ошибки, так как пунктуация в работах носила стохастический характер (знаки препинания либо отсутствовали, либо расставлялись случайным образом). Методы исследования: · количественный подсчет орфографических ошибок (общее число, доля дефектных знаков); · качественный анализ ошибок по типам орфограмм; · сопоставительный анализ с нормативными требованиями (ФГОС) и лингвопрагматическим критерием понятности (максимум 2 % дефектных знаков); · казуистический анализ заголовка диктанта как наиболее показательного фрагмента. Результаты Количественные показатели Общее количество орфографических ошибок в работах студентов-инофонов составило от 76 до 253 на 286 слов. Доля дефектных знаков варьировалась от 4,65 до 15,48 % (при норме для корректной апперцепции текста не более 2 %). Даже лучший результат (4,65 %) более чем вдвое превышает пороговое значение, что делает текст принципиально недешифрируемым с точки зрения лингвопрагматики. Распределение по типам орфограмм Ожидаемо, наибольшее количество ошибок приходится на орфограммы-буквы (от 68 до 232 в работе). Однако в процентном отношении лидирует орфограмма-дефис: количество нарушений, связанных с постановкой дефиса внутри слов, достигало 200 % от исходного числа слов с дефисом за счет ошибочной вставки дефиса в слова, где он отсутствует. Анализ заголовка «Слово о Чехове» Заголовок (14 знаков) был искажен студентами следующим образом (приводим наиболее характерные варианты): 1. «Слова от Чехова» - замещение буквы «о» на «а» (реализация слабой фонемы °ǝ° как «а»); замена предлога «о» на «от» (влияние последующей аффрикаты °ч); замена «е» на «а». 2. «Слова отчехова» - слитное написание антропонима с предлогом из-за агнонимии (неопознавания фамилии); написание антропонима со строчной буквы. 3. «Слово о чехели» - замена «в» на «л» (ламбдацизм, возможное свидетельство отсутствия фонематического слуха), искажение окончания. 1. «Слова Апчехали» - последовательное написание слабой фонемы как «а», генерация глухого билабиального плозива п вместо аффрикаты °ч. 2. «Слова от Чехеива» - появление диграфа «еи» для передачи слабой гласной, палатализация исходно непалатализованной фонемы °х 3. «Слова от Чехелева» - триграф «еле» с ламбдацизмом. Таким образом, даже самый поверхностный анализ только заголовка (0,86 % объема исходного текста) показывает критическую степень искажения языкового материала. Агнонимия (неизвестность ключевой лексики, включая антропонимы) является базисом большинства ошибок. Обсуждение Полученные результаты позволяют утверждать, что стандартные методики преподавания лингвистических дисциплин, рассчитанные на носителей языка с полным школьным багажом, абсолютно не работают в аудитории студентов-инофонов. Курсы типа «Практикум по орфографии и пунктуации», «Старославянский язык», «Историческая грамматика» предполагают не столько знание правил, сколько наличие многолетнего языкового опыта и лингвокультурного бэкграунда. У студентов-тюркофонов, всю жизнь использовавших для коммуникации родной язык, такой опыт отсутствует. Особую проблему представляет агнонимия: студенты не узнают не только имена собственные (Чехов), но и базовую апеллятивную лексику. Это делает невозможным применение орфографического правила, так как само слово не входит в активный словарь. Предлагаемые некоторыми авторами концепции языковой инклюзии (Булкина, 2012; Бурыкина, 2012) не учитывают специфику филологического факультета, где русский язык является не только средством, но и объектом изучения на высоком теоретическом уровне. Практическая значимость работы заключается в обосновании необходимости создания отдельных адаптационных курсов для студентов-инофонов на филологических факультетах, включающих: · интенсивное расширение словарного запаса до уровня B2-C1; · введение в базовые лингвистические понятия на доступном материале; · формирование фонематического слуха и графических навыков. Ограничением исследования является малая выборка (12 человек) и однородность языковой группы (тюркоязычные). Дальнейшие исследования должны охватить другие языковые группы и более широкий спектр дисциплин. Заключение Проведенное исследование подтвердило, что обучение студентов-инофонов на языковом факультете российского педагогического вуза сопряжено с проблемами системного характера. Основные выводы: 1. Уровень орфографической грамотности студентов-инофонов, зачисленных на направление «Русский язык и литература», не соответствует даже минимальным критериям понятности текста (доля дефектных знаков превышает 2 % в несколько раз). 2. Агнонимия (незнание базовой лексики) является более серьезным препятствием, чем незнание орфографических правил. 3. Традиционные методики преподавания лингвистических дисциплин, ориентированные на носителей языка, неприменимы в инофонной аудитории. 4. Требуется разработка специализированных адаптационных курсов и, возможно, изменение подходов к отбору студентов на филологические факультеты. Научная новизна работы заключается в том, что впервые на развернутом эмпирическом материале (с поуровневым анализом ошибок) показана принципиальная невозможность успешного освоения узких лингвистических дисциплин студентами-инофонами без предварительного доведения их языковой компетенции до уровня, близкого к носителю.

About the authors

Vladimir V. Kochetkov

Ivanovo State University

Author for correspondence.
Email: ya-toot@yandex.ru
SPIN-code: 9699-5894
PhD, Assistant Professor, Assistant Professor of the Department of Russian Language and Teaching Methods, Shuya Branch 24 Kooperativnaya St., Shuya, 155908, Ivanovo Region, Russian Federation

References

Supplementary files