Проблема содержания образования в век цифровых технологий

Полный текст

Введение

Сложно представить себе в современных отечественных исследованиях образования тему, которая вызывала бы большие интерес и внимание, чем процессы цифровой трансформации этой сферы социума. В то же время следует отметить, что в острых научных и общественных дискуссиях часто вне рассмотрения или на периферии остаётся ряд вопросов, требующих осмысления в рамках философского дискурса. Методологическое значение философского анализа как некоего метадискурса видится в переориентации дискуссий с обсуждения технологическо-институциональных аспектов процессов дигитализации образования на концептуализацию сущностных аспектов этого процесса, на анализ соотношения формального и содержательного компонентов в образовательных практиках, на исследование цифровой трансформации образования в аксиологическом измерении.

Наиболее частым в современных дискуссиях является вопрос: «целесообразно ли активно внедрять и всё более широко использовать цифровые технологии в образовании?». С одной стороны, на этот вопрос дается определенно позитивный ответ и обосновывается императив цифровизации образования вызовами четвертой индустриальной революции. С другой, как в академической среде, так и в определённых непрофессиональных сообществах (родительских, религиозных), присутствует не только выраженно критическая позиция в оценке названных процессов, отражающая опасения относительно утраты образованием своих традиционных смыслов и функций, но и даже решительное требование остановить процессы цифровой трансформации образования в пользу возврата к традиционному образованию.

С философской точки зрения, необходимо взвешенно оценивать как позицию технологического оптимизма, так и консервативный подход к проблеме. Поскольку образование всегда было особым пространством человеческих отношений, следует очень внимательно анализировать возможные риски «технологизации» этих отношений. Но в то же время процессы дигитализации всех сфер общественной жизни не являются следствием только чьего-то субъективного произвола, и образование, не отражающее в своих организационных моментах «цифровой код» современного мира, также может утратить важные социальные функции.

Ещё на начальном этапе распространения цифровых технологий в философии образования была предложена «пост-технократическая перспектива» [1], точка зрения, согласно которой технологии воспринимаются как вопрос осознанного выбора только на этапе их внедрения. Становясь же привычным элементом образовательной среды, они очень быстро перестают восприниматься как технологии, и вопрос о целесообразности их использования теряет свою остроту. Сегодня этот вывод очевидно актуален, поскольку цифровые технологии уже стали привычными реалиями образовательных отношений. И более конструктивным поэтому видится анализ того, какие моменты необходимо усиливать в концептуальном обосновании и смысловом наполнении практик цифрового образования для того, чтобы переживаемая образованием «цифровая революция» не ставила под вопрос сохранение им своей сущности.

Ключевыми (и потому классическими) вопросами теории и практики образования всегда были проблемы природы и целей образования, соотношения содержания и формы в образовательной деятельности, а также связанные с ними представления о сбалансированности личностной и социальной значимости образовательных результатов. Поскольку выбор приоритетов при ответе на вопросы, как и что приобретает человек в образовании, всегда обуславливал принципиальные различия тех или иных образовательных моделей, для понимания внутренней логики сегодняшних образовательных процессов важно артикулировать понимание того, что должно быть и что является доминантным в образовании в новых цифровых реалиях.

Целью настоящей статьи является анализ классической философской проблемы содержания образования в неклассическом контексте цифровой трансформации этого вида деятельности. Авторы обосновывают значение философской рефлексии над проблемой содержания «образования в цифре» для развития современного дискурса по проблемам цифровизации, показывая значение привнесения в дискурс философского понимания содержания образования для теоретической проработки вопросов о перспективах цифровизации образования.

Образование или обучение: вопрос содержательного различения

Концептуализация смыслов образования и соотношений элементов системы должна и в большинстве случаев сопрягается с более общими философскими построениями о природе человека, об общем благе, об устройстве общества. Философский анализ идеологии и практик цифровизации образования предполагает исследование того, каким образом новые технологии в образовании помогают достичь определенных человекотворческих целей и формировать определенное видение места образования в жизни общества и его отдельных представителей. Опасность, которая может встречать философов образования на этом пути, состоит в уходе в дискуссии об эффективности использования цифровых инструментов в образовании или о том, каковы препятствия для их внедрения и масштабирования. Последний вопрос, учитывая очевидные рыночные коннотации в его постановке, является скорее предметом интереса EdTech-предпринимателей и других социальных агентов, заинтересованных в продвижении цифровых образовательных технологий. При рассмотрении же первого вопроса необходимо иметь в виду, что понятие «эффективность» (равно как и «качество») само по себе обозначает лишь инструментальную, а не конечную ценность какого-либо явления или процесса. Мы не можем судить об эффективности чего-либо, не ответив прежде на вопрос «эффективно для чего? и для кого?». Акцентирование эффективности и качества обладает значительной риторической силой, но позволяет, однако, оставлять без должного внимания вопросы — метафизические, эпистемологические, моральные и политические, принципиальные для понимания сущности образования, его качественных отличий от обучения.

Сторонниками цифрового образования выдвигается тезис, что сегодня должен быть осуществлён переход от «педагогики-философии и педагогики-искусства к цифровой педагогике» [2. С. 41], основанной на сборе и обработке различного рода эмпирических данных (в том числе, больших данных), которые позволят сделать образование областью точной, доказательной практики. Признавая в целом большое значение эмпирических исследований в образовании как для обоснования, так и верификации значимости образовательных практик, отметим, что в обозначенном выше подходе в значительной степени выражается озабоченность эффективностью технологий как инструментов гарантированного достижения определенных результатов. Но о каких результатах в этом случае идет речь?

В первом приближении кажется, что образовательные результаты должны быть связаны именно с содержанием образования, то есть с тем набором знаний и опыта, который транслируется через образование, социализирует индивида явными и латентными методами и формирует мировоззренческий горизонт обучающихся. Однако с переходом от знаниевого к компетентностному подходу к оценке результатов образования [3], получившим закрепление уже даже на уровне формальных документов, акценты в понимании того, что должно оказываться «на выходе» в образовании, сместились в сторону учащегося и оценки его индивидуальных характеристик, способностей и качеств. Задачей образования при таком подходе становится нахождение наиболее эффективных способов достижения указанного состояния. Этот сдвиг осмысляется как ключевое звено и в перспективе цифровой трансформации образования, что можно проиллюстрировать на примере нескольких текстов последних лет [2; 4; 5], которые воспринимаются как достаточно авторитетная репрезентация отечественного дискурса цифровизации. Как отмечается в докладе «Образование для сложного общества»: «отдельные образовательные технологии, какими бы мощными они ни казались, не смогут сами по себе трансформировать образование — если не поменяются педагогика, роль учителей, организация учебного процесса, и в первую очередь роль самих учащихся» [4. C. 77]. Указание авторов доклада на ограниченные возможности цифровых технологий для «радикальных изменений в системах образования» [4. C. 42] свидетельствует о том, что повестка цифровой трансформации образования должна мыслиться значительно шире, чем может показаться на первый взгляд. Предполагается, что цифровые технологии поддержат переход к «ученико-центрированному образованию» [4], в котором центральным является процесс обучения каждого отдельного ученика (или самостоятельного учения). Все элементы и составляющие образовательной среды — учителя, другие ученики, предметы в пространстве школы и за ее пределами (например, в городском пространстве) и цифровые технологии — должны служить цели удовлетворения максимальным образом запросов обучающегося. В исследовании Института образования ВШЭ, специально посвященном цифровизации образования, отмечается, что традиционная, «доцифровая» модель образования не справляется с тем, чтобы обеспечить каждому возможность «не только накапливать знания, развивать способность учиться и овладевать другими компетенциями XXI в., но и получать удовлетворение от этой очень нелегкой работы» [5. C. 34].

Аргументы в поддержку цифровизации образования — во многом бесспорные — связаны с тем, что возрастающее разнообразие технологических решений открывает перед системой образования недоступные прежде возможности комбинирования различных ресурсов и форм обучения, развития нелинейных образовательных программ, расширения образовательного ландшафта для удовлетворения образовательных запросов разного уровня, статуса, масштаба. Так, например, можно оценивать в технологическо-институциональном аспекте потенциал модели массовой персонализации — разработки ориентированных на конкретного обучающегося образовательных траекторий и/или обучающих практик с использованием цифровых адаптивных технологий. Данные технологии позволяют создавать базовые алгоритмы обучения, а затем индивидуализировать их в соответствии с характеристиками конкретных обучающихся и отслеживать результаты процесса. Однако если преимущества стратегии массовой персонализации в сфере высшего или дополнительного образования очевидны, то применительно к общему образованию не существует пока окончательного понимания того, насколько она соответствует запросам и психологическим возможностям учащихся школ [6].

Признавая вес этих аргументов и значение анализа цифровой компоненты в развитии образовательной среды и обучающих ресурсов, следует подчеркнуть, что центральным в дискурсе о цифровом образовании по преимуществу становится вопрос о том, как учить и, более того, как вовлечь в процесс учения все большее количество людей на протяжении большего количества времени (идея непрерывного обучения). Видится неслучайным то, что в дискурсе цифровизации можно заметить так много «средовых метафор», используемых для указания на приоритетность задач создание цифровой среды, обеспечивающей возможность «подбирать учебные материалы с учетом индивидуальных особенностей и потребностей учащихся, дифференцировать их учебную работу, добиваться полноценного достижения каждым из них требуемых образовательных результатов» [5. C. 195]. В таком контексте вопросы о том, что является/должно быть содержанием образования в отличие от предметного обучения, часто отступают на второй план или проблема содержания образования трактуется преимущественно в инструментальном ключе — как все то, что будет полезно для учения. В этой логике возникает риск смешения или отождествления понятий «образование» и «обучение», что чревато деформацией смыслов и целей образования как в личностном, так и социальном плане. Образование, понимаемое и реализуемое как обучение, имеет тенденцию становится «полуобразованием» (в терминологии Т. Адорно), поскольку характерное для обучения доминирование инструментальности затемняет понимание смысла и самоценности образования как неутилитарного по своей сути (и в этом значении «бесполезного») процесса человекотворчества.

Известный теоретик в области философии образования Г. Биеста рассматривает процесс перехода в образовательных практиках от образования к (об)учению как общую тенденцию последних десятилетий и для её обозначения предложил неологизм «learnification». Этот переход прослеживается в смене языка, который используется для описания как самого процесса образования, так и взаимоотношений между участниками внутри него [7]. И хотя данный переход обусловлен не только технологическими новациями, возможности их применения в образовательной деятельности значительно увеличивают вес формального компонента в образовании и объективно работают в пользу логики обучения. Поэтому особенно важно в современном дискурсе о цифровизации углублять линию анализа содержания «образования в цифре», постоянно привносить в исследование перспектив цифровой трансформации образовательных отношений философское понимание смысла образования как такового. В пользу акцентирования вопросов не узко предметного, а человекотворческого содержания образования можно привести кроме классических (в духе образовательного идеала Bildung) также и аргументы, непосредственно связанные с современной экономикой и социальной жизнью. Актуальный сегодня социальный заказ на креативность как компетенцию индивидов — развиваемую, а не врождённую — обуславливает задачи формирования у людей продуктивного гибкого мышления, которое не может быть результатом только обучения и которое предполагает некое содержательное единство личности, достигаемое как раз в процессе образования.

Форма или содержание: о значении одной философской дискуссии

Возможности философского «достраивания» современного дискурса цифровизации путём демонстрации того непреходящего, сущностного, что можно выделить в самом феномене образования и что в первую очередь следует анализировать в случае образовательных инноваций, интересно рассмотреть на примере философской критики практики прогрессивного образования. В середине 20 в. в США, Великобритании и в ряде других стран получили развитие идеи и практики прогрессивного образования, инспирированные во многом философией Дьюи^[1], а также более ранними образовательными теориями Руссо, Песталоцци, Фребеля и Гербарта (см. подробнее [9]). Ведущим принципом педагогики, ориентированной на ребёнка, была идея самостоятельного роста индивида в процессе обучения, что обуславливало акцентирование вопросов о методах и формах обучения. Параллельно, и во многом как реакция на эти идеи и движение, формировались теоретическая позиция и проблемное поле аналитической философии образования, представившей альтернативный взгляд на проблему соотношения формы и содержания в образовании.

Р.С. Питерс проанализировал базовые принципы прогрессивного образования — уважение учителя к ребенку, учет его психологических особенностей, создание социальной среды, где ребенок может учиться на опыте, делать самостоятельный выбор, личностно расти — и показал, что «идеология» самореализации в образовании в соответствии со своей внутренней логикой концентрирует внимание на «процедурных» принципах, на проблемах формы образования в ущерб вопросу его содержания. Им отмечалось, что принципы приоритетности развития внутреннего содержания индивида в противопоставлении внешнему воздействию находят отражение даже в той этимологии слова «образование», на которой настаивают сторонники прогрессивного образования: «education» от «educere» = вести, выводить, а не от «educare» = воспитывать, растить» [10. С. 36].

Питерс не отрицал в целом значимости основных принципов прогрессивного образования и признавал необходимость учитывать рациональность учащегося. Однако проблема, по его мнению, появляется тогда, когда ценность свободы и уважения личности учащегося абсолютизируется, что делает невозможным определить содержание образования, соответствующее этим принципам. Образование должно пониматься не как слово-задача, а как слово-достижение^[2]: мы не можем назвать человека образованным, если не произошло каких-то существенных изменений в его сознании и поведении, связанных с тем, что он стал носителем какого-то ценного знания. В логике Питерса образование есть мировоззренчески значимая «целенаправленная передача действительно ценного знания нравственно приемлемыми способами» [10. P. 34]. Работа по прояснению того, что составляет это «действительно ценное» знание, была продолжена П. Хёрстом, который сформулировал тезис о формах знания — областях знания и понимания со специфическими для них критериями истинности — которые должны стать обязательным фундаментом учебного плана. Выделенные им формы знания — математика, физические науки, гуманитарные науки, история, религия, литература и изобразительное искусство, философия, не должны быть отождествлены, и это особенно отмечалось, со школьными предметами и обучение им должно проходить непрямым образом [12]. Фактически такое содержание отражало идеал либерального образования, в котором исторически во главу угла ставилась автономия (понятая, в первую очередь, как автономия разума) индивида. Таким образом, в аналитической философии образования обосновывалось понимание образования как не инструментальной инициации в различные формы знания.

Предметом аналитической критики, осуществлённой И. Шеффлером, стал и концептуально значимый для прогрессивного образования того времени лозунг «Нет преподавания без обучения» («No teaching without learning»^[3]. Данный слоган выражал позицию, согласно которой деятельность учителя обязательно должна предполагать обучение как некий результат образования, и стал активно использоваться в США для увольнения неугодных учителей, когда в определённый период педагогов объявили главными виновниками отставания страны в образовании и в «битве» за космос на фоне запуска советского спутника. Желая защитить педагогов, Шеффлер выступил с так называемым «не-имплицитным» (non-implicative), или «стандартным тезисом»: «преподавание [имплицитно] не предполагает обучение». Вместо этого он выделил три критерия понимания и оценивания преподавания: 1) интенция учителя обучить; 2) разумность выбранной педагогической стратегии; 3) ограничения формы и способов образования, связанных с уважением к рациональности учащихся [13. P. 27]. Одним из основных аргументов в защиту «стандартного тезиса» являлось указание на смысловое различие глаголов «учить» и «обучить» и демонстрировалась противоречивость тезиса об эквиваленции преподавания и обучения.

Дальнейшее развитие философии образование шло по пути снижения влияния аналитической парадигмы и формирования плюралистического поля постаналитического дискурса, в котором на первый план стали выходить вопросы, связанные с образовательным измерением социальной справедливости, с анализом роли образования в социальном и политическом устройстве общества, более эксплицировано стал выражаться эмансипационный дискурс, связанный с различными направлениями критической и постструктуралистских теорий, с политикой признания различий, с теориями демократии. Тем не менее, нельзя сказать, что работа аналитических философов оказалось невостребованной: их критика прогрессивного образования показала, каким важным является внимание к содержанию образования, как к тому, что по сути отличает образование от процесса учения. Другим важным следствием их работы является указание на то, что педагог и преподавание — это ключевые составляющие образования. Сущность педагогической профессии должна определяться не только формой (способами, методами, образовательными технологиями), но и содержанием образования, понимаемым в связи с широким социальным контекстом. Прояснение этого концептуального упущения в теории прогрессивного образования, осуществлённое аналитическими философами образования, оказывается важным и при анализе современного дискурса цифровизации образования. Подобно тому, как главной проблемой прогрессивного образования, по мнению Питерса, было слишком большое внимание к форме (manner) образования при почти полном игнорировании его содержания (matter) [10], в современных процессах цифровизации в образовании пока что просматривается доминирование задач обучения/самообучения и развития связанных с этим формально-технологических моментов деятельности. Хотя для решения вопросов, которые в современной повестке цифровизации занимают одно из главных мест — задач массовой персонализации в образовании, теоретическая проработка вопросов относительно содержательных аспектов имеет принципиальное значение.

Содержание образования: баланс индивидуально и социально значимого

Современная стратегия массовой персонализации образования развивается в связи с задачами подготовки человеческого капитала нового уровня для цифровой экономики и трансформации модели образования как стандартизированной подготовки кадров. Запрос на творческий ресурс является рыночным по своей сути, но предполагает развитие у обучающихся таких не однозначно инструментальных характеристик, как инициативность, способность к саморегуляции, активность в постановке целей в образовательном процессе. В этом плане стремление сторонников цифровой трансформации (как и идеологов прогрессивного образования в прошлом) смещать фокус внимания в образовательной деятельности на процесс учения, на форматы самообучения имеет под собой вполне понятные разумные основания. В образовательной традиции, ориентированной на принцип стандартизации и передачу преимущественно готового комплекса знаний, интересы и запросы учащихся часто почти никак не учитываются, а роль учителя сводится к авторитарному контролю. Более того, в такой ситуации образование и то, что считается содержанием образования, или «официальным знанием» (М. Эппл) [14], сообщает нам о том, кто имеет власть в обществе, чьи знания, интересы и позиции воспринимаются как легитимные и привилегированные. И поэтому, даже критикуя тенденцию learnification и связанный с ней новый смысловой язык образования, Г. Биеста считает, что требование возврата к традиционному языку в образовательных отношениях является не менее проблематичной позицией [7]. В современном мире идея о едином для всех содержании образования, в случае которого учителя выступают лишь трансляторами учебного материала, также должна быть критически осмыслена. Демократическая учебная программа и педагогика должны начинаться с признания различий в классах — от когнитивных до социальных и культурных, если демократию понимать как «форму совместной жизни, форму взаимообмена опытом» (Дж. Дьюи) [8. C. 85]. В этом смысле цели персонализации в образовании, направленной на формирование индивидуализированных образовательных ресурсов, на отход от практики строгой стандартизации содержания образования, видятся оправданными и перспективными.

Но одновременно необходимо постоянно подчёркивать значимость представлений об общем благе и общих ценностях в обществе как содержании образования в широком смысле, осуществлять критическую рефлексию над проблемой границ и пределов персонализации как образовательной модели, поскольку характерная для этой модели логика индивидуальной траектории может оборачиваться как положительными, так и отрицательными социальными эффектами. Релятивизация представлений даже об узко предметном содержании может иметь своими результатами образовательные депривации — неполное и недостаточно обоснованное представление человека о предмете. Тем более негативными могут быть последствия стихийного или преднамеренного исключения из персонализированных образовательных планов вопросов содержания, предполагающих теоретический анализ общезначимых социальных проблем в их не-прикладных измерениях. Сегодня необходимо развивать такие линии образовательного дискурса, которые бы акцентировали проблему содержания образования, как того, что делает человека человеком не только в аспекте развития его индивидуальности, но и в социальном и политическом измерении.

Современные образовательные технологии обладают значительным социализирующим потенциалом, и в текстах, репрезентирующих цифровую парадигму, говорится о роли сообществ учащихся и их самоорганизации в процессе учения [4]. Но эта роль понимается несколько редуцированно: взаимодействие в группах, в командах трактуется преимущественно как то, что обогащает индивидуальный учебный опыт ребенка, ученика, что позволяет ему достичь определенных компетенций. Тем самым на периферию восприятия обучающихся может отодвигаться широкий пласт возможностей и результатов социализации, которые открываются для индивидов в процессе социального взаимодействия за пределами формального образования и во многом формируют их представления о социально значимом. Сегодня эти возможности значительно расширяются благодаря цифровым технологиям, и попытки альтернативным образом реализовать этот технологический потенциал осуществляются, например, в современной критической педагогике, где цифровые инструменты используются для организации практик демократического образования [15]. Такой подход, делающий акцент на социальном измерении образования, демонстрирует понимание отличия образования как обучения от образования как условия формирования автономного, но социально вовлечённого индивида.

С проблемами смыслового расширения содержания связан и вопрос, ответ на который во многом определяет как саму онтологию образования, так и многие аспекты взаимодействия субъектов образования — понимание роли педагога в образовательных отношениях. Общим местом в дискуссиях стало утверждение, что цифра никогда не заменит живого учителя. Но логика многих проектов цифровизации такова, что фигура педагога утрачивает своё ключевое значение и многие его функции должны быть в перспективе элиминированы. Показательными в этом отношении являются всё более частые инициативы использовать технологии искусственного интеллекта для замены учительских функций в различных аспектах организации учения. Выдвигается тезис, что цифровые инструменты создают возможности снять «с педагогов ответственность за “доставку учебного содержания”, позволяя сконцентрироваться на педагогической поддержке обучаемых» [5. C. 35]. В такой конфигурации трактовка роли учителя видится достаточно спорной. Идеи о новой роли учителя как фасилитатора учения при своей внешней привлекательности и прогрессивности отмечены некоторой двусмысленностью и порождают вопрос: если учителя освобождаются от ответственности за содержание образования — того, что в прежние времена определяло сущность преподавания и смысл учительской профессии как таковой, за кем тогда эта ответственность будет закрепляться в новую эпоху цифрового образования? Ведь в любом учебном содержании присутствует мировоззренческий элемент, который определяется не только стандартами образования, но и личностью обучающего, его видением горизонта и контекста интерпретации материала.

Доминирующий в цифровом образовании язык учения, по мысли Биесты [7], превращает отношения между учителем и учеником в экономические по своей сути, по типу трансакции, цель которых удовлетворить «потребности» обучающихся. Сущность же образовательных отношений принципиально не такова: ученики не могут в полной мере знать и выразить свои образовательные потребности. Это особенно верно на этапе основного образования, в отличие от высшего, где стратегия массовой персонализации имеет свои плюсы. Экономическая природа современных образовательных отношений, призванных в идеале способствовать развитию субъектности и индивидуальности обучающихся, становится причиной обратного результата. Педагоги часто оказываются лишенными возможностей на основе своих профессиональных знаний, опыта и убеждений формировать у обучающихся не только предметные компетенции, но и некий метафизический уровень восприятия человеком своей жизни, понимания им смысла образования как постоянного процесса самотрансцендирования (хотя на это и должен быть нацелен процесс персонализации).

Конечно, доминирование формального над содержательным всегда было возможно в образовании, и примеров этому можно найти немало и в доцифровую эпоху, но в условиях цифровизации риски дисбаланса возрастают многократно. Сегодня учителям предлагаются многообразные «эффективные» методики достижения результатов обучения, которые помещают их действия в некоторый проблемный вакуум, закрытый от более широкого круга вопросов, связанных с образовательным измерением социальной справедливости, с различными социальными проекциями образовательных отношений. Объективно это ведёт к возрастающей формализации и смысловому обеднению образовательных отношений и в большинстве случаев фактически оказывается шагом назад — от парадигмы персонализации образования к практике стандартизированного обучения.

Заключение

Как и в любых других социальных процессах, в цифровой трансформации образования находят своё выражение значимые социальные интересы и противоречия, которые должны быть предметом философской рефлексии, позволяющей раскрывать явные и скрытые риски доминирования формы над содержанием, сведения образовательной деятельности к обучающей.

В качестве вывода подчеркнём, что вопрос о содержании образования — принципиально общественный, а не только личный и индивидуальный по своему характеру, поскольку ответ на него выражает понимание нами того, кто мы и кем мы хотим быть в отношениях с другими людьми и общественным целым. Без этого понимания продолжение разговора о цифровизации образования окажется, по крайней мере, неполным — и в этой неполноте для образования кроются опасности куда более серьезные, чем использование любой из технологий.

 

^{1 Хотя сам Дьюи свидетельствовал о своём несогласии с тем, как были интерпретированы его идеи в ряде случаев [8].}

^{2 По аналогии с введённым Г. Райлом различением глаголов задачи (task verb) и соответствующих им глаголов достижения (achievement verb) — например, «играть» и «выиграть», «лечить» и «излечить», «искать» и «найти» [11].}

^{3 Слоган был эксплицирован из сформулированной Дж. Дьюи в 1933 г. метафоры, в которой он сравнивал учение и преподавание с отношениями купли—продажи: «Нелепо торговцу говорить, что он продал много товаров, хотя их никто не купил. Однако, есть учителя, которые думают, что они хорошо преподавали, независимо от того, научились ли чему-то их ученики» (Цит. по [9. P. 36]).}

Об авторах

Татьяна Вилевна Сохраняева

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Автор, ответственный за переписку.
Email: sokhran@gmail.com

кандидат философских наук, доцент кафедры философии образования философского факультета

Российская Федерация, 119991, Москва, ГСП-1, Ломоносовский проспект, д. 27, корп. 4

Иван Дмитриевич Замоткин

Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова

Email: zamotkin.ivan@gmail.com

аспирант кафедры философии образования философского факультета

Российская Федерация, 119991, Москва, ГСП-1, Ломоносовский проспект, д. 27, корп. 4

Список литературы