Role of education in the concept of the “New Society” of the authoritarian regime of Ferdinand Marcos in the Philippines (1972-1982)

Cover Page

Cite item

Abstract

Russian historiography pays considerable attention to the economic and political modernization of the life of the Philippine archipelago, starting from the time of Spaniards, then, American colonization and ending with the era of independence. However, the educational policy on which, on the one hand, the successes of the political and socio-economic modernization of the Philippines have been based throughout the country’s history, and on the other, which by the beginning of the 21st century has become a serious obstacle to economic independence and the establishment of national self-identity, are undeservedly ignored by domestic researchers. The author of this article in previous works has already made attempts to identify the features of the educational policy of Spaniards and Americans in the Philippines, as well as of the independent Philippine governments in the first decades after the end of World War II. But no less interesting is the era of the authoritarian regime of the President of the Philippines, Ferdinand Marcos (1972-1982). Analyzing a wide range of foreign literature and relying on presidential decrees and testimonies of contemporaries as sources, the author comes to the conclusion that the educational policy of the Marcos era is ambiguous: on the one hand, it has become an effective tool to combat country’s main social - economic problems in the 1970s - the problem of unemployment. On the other hand, in the early 1980s it led to its aggravation and marked the beginning of the mass labor migration of Filipinos, which continues to this day. Political decisions made on issues such as the language of instruction, the introduction of a national entrance exam in colleges and universities, and the publication of new textbooks have become critical levers in the deployment of education in support of the labor export strategy in the Marcos era.

Full Text

Введение В первые послевоенные десятилетия на Филиппинах (1945-1965 гг.) главная проблема в сфере филиппинского образования состояла в том, что государство не могло удовлетворить растущий спрос в сфере образования среди населения, выходящий за рамки государственной начальной школы. Эта задача выпала на долю частного сектора, в котором доминировали католические школы во главе с иностранными миссионерами или предприимчивыми выходцами из филиппинских олигархических семей, получивших образование за границей. Отсутствие государственного регулирования в сфере частного образования привело к тому, что в 1965 г. на 26 государственных вузов Филиппин приходилось 440 частных [1. Р. 3] Наблюдался переизбыток специалистов в области профессий, открывающих дорогу в политику или бизнес (юристов, бухгалтеров, экономистов), либо внушающих чувство безопасности - в сфере здравоохранения и образования (учителей, медсестер, дантистов и др.) [2. P. 7]. В мае 1961 г. 193 тыс. филиппинцев окончили колледжи, 76% из них - по специальностям, связанным с образованием и правом. Но дипломы не стали гарантией трудоустройства. 26.6% выпускников не смогли найти работу, а 18.2% находились в поисках [3. P. 68]. Поскольку внутренний рынок труда был не в состоянии поглотить продукты расширенной системы частного высшего образования, проблема безработицы стала выходить на первый план. В 1972 г. безработица на Филиппинах была самой высокой среди городской молодежи (50% безработных составляла молодежь в возрасте 20-24 лет и 30% - 25-44 лет) [3. P. 4]. Свободная рабочая сила становилась горючим материалом в руках коммунистической партии и Национального Демократического фронта, выступающих за разрешение аграрной проблемы и выход страны из-под американской опеки, и грозила политической нестабильностью [4. P. 19]. Разрубить узел назревших противоречий предстояло шестому Президенту Филиппин Фердинанду Маркосу, впервые избранному в 1965 г., переизбранному в 1969 г. и объявившему в 1972 г. военное положение, продлившееся до 1982 г. Указ о развитии образования 1972 г. и реформы в сфере занятости Предлогом для введения военного положения на Филиппинах в 1972 г. послужила «коммунистическая угроза», однако главная цель Маркоса состояла в осуществлении «революции сверху» в рамках предложенной им программы под названием «Новое общество». Маркос стремился модернизировать страну, решить аграрную проблему, подорвать могущество олигархов и освободиться от опеки США [5. С. 45]. Одним из первых шагов Маркоса в роли единовластного правителя стало внедрение, впервые в истории страны, долгосрочного экономического планирования, что привело к разработке Плана национального развития Филиппин на 1972-82 гг. Наряду с планом экономического развития был разработан и первый десятилетний план развития образования [6], подготовленный на основании выводов президентской комиссии, которая в 1970 г. провела анализ эффективности системы образования и ее соответствия целям национального развития. Особое внимание при этом комиссия уделила способности системы выполнять задачи в области развития человеческого капитала в интересах национального развития [7]. Главный вывод президентской комиссии по образованию заключался в том, что хотя на Филиппинах и была сформирована система всеобщего образования, она никак не соответствовала стратегиям национального развития страны. Существовала потребность в полуквалифицированной рабочей силе. Необходимо было остановить непрекращающийся рост числа частных учебных заведений и ненужное и дорогостоящее дублирование курсов. Комиссия предлагала разработать схемы предоставления субсидий и других стимулов для улучшения деятельности частных колледжей и университетов [8]. Такие рекомендации, очевидно, были направлены на то, чтобы остановить подготовку невостребованных специалистов и подсказать вузам, прежде всего частным, какие профессиональные области являются ключевыми для национального развития страны. При этом меры по регулированию частного образования и расширению технического и полупрофессионального образования должны были быть избраны в качестве главного инструмента борьбы с безработицей. Для Маркоса и его технократов проблема безработицы имела важное политическое измерение. По словам старшего технократа и бывшего премьер-министра при Маркосе Сезара Вираты, голос образованного, молодого, городского и безработного населения стал серьезной проблемой для Президента Маркоса в начале 70-х гг. [9]. Озабоченность по поводу сохранения политического контроля привела к принятию руководством страны в 1974 г. политики экспорта рабочей силы в качестве основы экономической стратегии. И хотя образовательная поддержка нового государственного предприятия была, скорее, косвенной, чтобы не привлекать внимание населения к проблеме безработицы, тем не менее Маркос не мог не увязать образовательную политику с вопросом трудоустройства филиппинцев за рубежом [1. P. 5-6]. На самом деле эта стратегия экспорта трудовых мигрантов не была нова для Филиппин. Впервые она была использована на Филиппинах американскими колонизаторами в качестве лекарства от политических и социально-экономических болезней еще в начале 20-го века [10]. Похожая благоприятная иммиграционная политика США складывалась и к началу 70-х гг. В 1965 г., на фоне Вьетнамской войны, в США был принят Закон об иммиграции, который отменил ограничения в отношении отдельных национальностей (включая филиппинцев) и заменил его политикой иммиграции. Предпочтение при этом отдавалось иммигрантам с определенными навыками и имеющим семейные связи с гражданами США. В период с 1965 по 1966 год ежегодная филиппинская иммиграция в США почти удвоилась (с 3130 до 6093). К 1977 г. это число превысило 40 000 человек [1. Р. 310-328]. Таким образом, еще до официального начала политики экспорта рабочей силы в 1974 г. быстрый рост трудовой миграции на Филиппинах, управляемой частным сектором, шел полным ходом. Многие филиппинские интеллектуалы обвиняют Маркоса в том, что он положил начало «утечке мозгов» из страны и выбрал наиболее легкий путь получения доходов в госбюджет. Однако с этим можно поспорить, ведь по существу маркосовский режим лишь оседлал нараставшую миграционную волну и попытался извлечь выгоду от наметившейся тенденции. В перспективе, при государственном поглощении сферы труда, такая политика означала бы избавление от социального и политического давления в стране, вызванного ростом безработицы, а также дополнительные доходы (от документальных сборов до страховых взносов и сборов за трудоустройство при частичной оплате расходов иностранными работодателями). Уже в 1972 г. Маркос взял курс на установление монополии государства в сфере занятости. В своем седьмом национальном послании он высказал предложение по увеличению бюджета Министерства труда, созданию системы страхования на случай безработицы, слияние Суда по промышленным отношениям и Суда по аграрным отношениям в общенациональную систему трудовых судов [11]. 1 мая 1974 г. был официально издан новый Трудовой кодекс Филиппин, разработанный с целью систематизировать программу трудоустройства филиппинских работников за рубежом [12]. В соответствии с ним появились новые государственные учреждения для управления бизнесом в сфере экспорта рабочей силы, такие как Совет по развитию занятости за рубежом и Национальный Совет моряков, позднее, в 1982 г., объединившихся в Филиппинское агентство по трудоустройству за рубежом (ФАТР). ФАТР занималось продвижением, мониторингом и регулированием в сфере трудоустройства за рубежом. Одновременно были реализованы различные стимулы для снижения затрат на эмиграцию: были снижены налоги, открыты офисы для обработки проездных документов и установлены таможенные пошлины. Наконец, при содействии Министерства иностранных дел и Министерства труда и занятости в посольствах Филиппин за рубежом были размещены сотрудники по охране труда. Правительство также постановило, что зарубежные филиппинские работники могут переводить свои долларовые доходы семьям домой только через государственные банки Филиппин [1. P. 5-6]. Но изменений в трудовом законодательстве было недостаточно, необходимо было решить вопрос подготовки кадров для зарубежных стран. В 60-х гг. американскому правительству и подрядчикам военных и гражданских агентств США требовались кадры для работы на стройках в определенных районах Тихого океана и ЮВА, таких как Вьетнам, Таиланд, Япония, острова Уэйк и Гуам. Инженеры и квалифицированные рабочие-строители были востребованы в транснациональных компаниях, разрабатывавших проекты в богатых нефтью странах Ближнего Востока, которые в то время переживали экономический бум [13]. На Филиппинах же подготовка в сфере технического и профессионального образования была недостаточной. Маркос сетовал, что в стране с колониальных времен сохранялось восприятие образования как социального лифта, а не инструмента прогресса и экономического развития. Это породило большое число выпускников, подготовленных к работе «белых воротничков», и привело к несоответствию между результатами системы образования и потребностями экономики в рабочей силе. Маркос видел в этом высшую иронию образования, которое опережало экономическое развитие и создавало трудное бремя для страны с точки зрения образованных безработных [14. P. 29]. В этой связи десятилетняя программа развития образования (1973-1982 гг.) прописывала необходимость увеличения числа учебных заведений среднего звена, ускоренную подготовку кадровых ресурсов для удовлетворения потребностей региональной промышленности, развитие региональных сельскохозяйственных образовательных программ и акцент на программы, ориентированные на технические специальности [15]. В свою очередь, политические решения, принятые по таким острым вопросам, как язык преподавания и издание новых учебников, стали критически важными рычагами при развертывании образования в поддержку стратегии экспорта рабочей силы. Двуязычие как механизм стратегии экспорта рабочей силы Очевидный застой в языковой политике был явной помехой на пути реализации стратегии экспорта рабочей силы. Введение филиппинского языка (с 1959 г. называемый пилипино, а с 1987 г. - филипино) в школе в качестве самостоятельного предмета было недостаточным для националистов, учитывая, что все остальные предметы преподавались на английском. В то же время английский был необходим для работы за границей. В этой связи руководство страны приняло другое важное решение в языковой политике, а именно Министерство образования Филиппин по рекомендации Национального Совета по образованию выпустило Приказ № 25 от 19 июня 1974 г. [16], который закреплял двуязычное образования (на английском и пилипино) и каждому языку отводил определенную роль. Начиная с первого класса начальной школы, английский и пилипино должны были использоваться раздельно в качестве средства обучения в конкретных предметных областях. Пилипино должен был использоваться в области гуманитарных наук, музыкального, физического и нравственного воспитания. Все остальные предметы должны были преподаваться на английском языке. Показательно, что количество часов по предметам морально-нравственного воспитания, истории и общественным наукам было сокращено наряду наряду с увеличением часов, посвященных математике и естественным наукам на английском языках [17. P. 175-176]. Таким образом, английский язык продолжать доминировать в школьном обучении. В Указе № 25 не было конкретных указаний относительно реализации двуязычной программы на уровне высшего образования. Однако Институт национального языка рекомендовал Национальному совету образования разработать руководящие принципы для высших учебных заведений. В 1975 г. Министерством образования был выпущен Указ № 50, предлагающий введение курсов английского языка и пилипино в рамках учебных программ высших учебных заведений [18]. Политику двуязычного образования маркосовского режима можно рассматривать как попытку достичь компромисса между развитием национального языка «пилипино» в рамках усилий Маркоса по продвижению сплоченного чувства национальной идентичности и, в то же время, непрерывным использованием английского языка, который был необходим, особенно в условиях растущей трудовой миграции. С другой стороны, нельзя сказать, что главными намерением правительства было поколебать позиции английского языка в стране, скорее, даже наоборот. Исследования, проведенные по оценке программы двуязычного образования, показали, что эта программа серьезно не реализовалась, особенно в частных школах [18]. На уровне высшего образования оказалось, что политика двуязычия не является приоритетной. Многие учебные заведения продолжали уделять больше внимания английскому языку и, более того, они строили свою репутацию именно на превосходстве англоязычного образования. Филиппинский лингвист Эндрю Гонсалес выявил два основных фактора невозможности установить тагальский язык как функциональный национальный язык: во-первых, это продолжающийся отказ нетагалоязычных народов Филиппин принять пилипино на базе тагальского в качестве общенационального языка; во-вторых, достаточно сдержанная пропаганда пилипино со стороны правительства. Сам Гонсалес признавал, что «социально-экономическое развитие Филиппин шло ускоренными темпами благодаря использованию заимствованного общего английского языка» [19]. Положение о двух официальных языках привело к увеличению числа академических программ на английском языке, поскольку спрос на зарубежную рабочую силу быстро рос. Как в правительственных кругах, так и в академических росла риторика о необходимости повсеместного внедрения английского языка, который давал филиппинцам значительные преимущества по сравнению с их одноязычными азиатскими соседями [20]. Таким образом, государство успешно, при этом косвенно, сделало непрерывное обучение на английском языке филиппинцев неотъемлемым компонентом механизма экспорта рабочей силы. Политика в области учебников и их роль в гражданском воспитании При Маркосе учебная программа школ также испытала на себе влияние концепции «Нового общества», ключевые положения которой нашли свое отражение в учебниках по таким предметам, как история страны и гражданское воспитание [21. P. 125-148]. Эти положения касались общегосударственных инициатив в области нравственного воспитания, производства продуктов питания, продвижения идей «Зеленой революции», кампании по поддержке отечественного производителя и антинаркотической кампании и, конечно же, в области стратегии экспорта рабочей силы [22. P. 64]. Для внедрения этих идей в народное сознание режим Маркоса уделял большое внимание производству и распространению учебников на национальном языке, поскольку они рассматривались как играющие критически важную роль в информировании населения о государственном видении стратегии национального развития и достижениях в рамках «Нового общества». 22 апр. 1975 г. Маркос издал президентский Указ № 687, окончательно утвердивший политику государства относительно издания учебников. Суть Указа сводилась к тому, что, во-первых, был создан Совет по учебникам, члены которого назначались непосредственно президентом. Во-вторых, все учебники проходили жесткий отбор. В-третьих, за Советом закреплялось право запретить использование любого учебного пособия, особенно в частных школах, которое могло быть сочтено противоречащим закону или оскорбляющим достоинство и честь правительства и народа Филиппин или которое могло быть признано непригодным с педагогической точки зрения. Кроме того, Указ № 687 поощрял написание учебников филиппинскими авторами и призывал использовать в качестве источников для учебного материала филиппинские реалии, которые позволили бы ученикам и студентам глубже проникнуться национализмом, уважением к филиппинским властям и культурному наследию [23]. По свидетельствам современников, все учебники, изданные в 1970-х гг., содержали вступительное послание с подписью президента. Практически во всех предметных областях (кроме математики и естественных наук) затрагивались темы, явно связанные с государственными интересами. Можно говорить о том, что образование в рамках «Нового общества» породило новую трактовку филиппинского гражданства. Свидетельством тому является создание в школьных учебниках архетипа филиппинского трудового мигранта и его возвеличивание до уровня современного национального героя. В качестве примера можно привести текст из широко используемого учебника 6-го класса «Araling panlipunan - pambansang kaunlaran (перевод с тагал. «Обществознание - национальное развитие») [24], в котором обсуждается утопическое видение «Нового общества» (Bagong Lipunan) и подчеркивается, какую роль государство играет в решении проблемы занятости населения, помогая филиппинцам трудоустраиваться за рубежом. Вот выдержки из такого учебника: «Многие из наших работников работают по найму внутри страны и за ее пределами. Различные агентства при Министерстве труда активно ищут места работы для наших граждан. Государственная служба занятости также занимается их трудоустройством. Совет по развитию занятости за рубежом способствует обеспечению возможностей трудоустройства за рубежом». Или: «Безработица в нашей стране снизилась из-за возможности трудоустройства за рубежом. Наши зарубежные работники обеспечивают дополнительный доход для правительства. По крайней мере, 30% своего дохода они должны направлять через аккредитованные правительством банки. Помимо этих преимуществ, как вы думаете, каково влияние зарубежной занятости на социальное положение наших работников?» [24]. Таким образом, учебники явно или не очень призывали филиппинцев изучать английский язык и рассматривать вариант поиска лучшей жизни за пределами страны, при этом указывая, каким благом может обернуться такой подвиг любого из филиппинцев для государства. Примечательно, что проект по обеспечению населения Филиппин учебными материалами финансировался за счет средств Всемирного банка. Благодаря с 1976 по 1982 гг. на Филиппинах было выпущено и распространено более 30 млн учебников. Если до 1976 г. на 10 студентов приходился один учебник, то к началу 1980-х диспропорция существенно сократилась, и уже на двух учащихся приходился один учебник [24. P. 6]. Учебник стал основным источником содержания урока как для учителей, так и для учащихся [25]. Несмотря на более широкий охват средствами массовой информации (радио, телевидение) отдаленных районов страны для большинства сельских жителей электричество по-прежнему оставалось предметом роскоши, поэтому конкуренцию учебникам составляли только комиксы, которые режим также широко использовал для пропагандистских целей и популярность которых все возрастала в 1970-1980-е гг. [26. P. 44]. Попытки демократизации образования В рамках десятилетней образовательной программы Маркос был намерен продолжить усилия предыдущих правительств в деле демократизации образования в то же время повышения его качества. Однако, забегая вперед, хотелось бы отметить неоднозначность результатов демократизации, которую можно объяснить как ростом противоречий между маркосовскими технократами и оппозиционной элитой, борьба с которой все обострялась, так и несоответствием целям национального развития. А дело все в том, что в 1974 г. Президентским указом № 146 был введен Национальный вступительный экзамен в колледж и вузы [27]. Очевидно, что этот шаг был направлен прежде всего на решение растущей проблемы избытка выпускников частных колледжей и университетов и дисбаланса между потребностями рынка труда и подготовкой выпускников. В то же время введение национального экзамена можно назвать спорным решением, прежде всего потому, что экзамен приходилось сдавать на английском языке, что создавало естественные препятствия для поступления в вузы филиппинцев из неблагополучных и бедных районов [28. P. 5]. Фактически Указ № 146 вступал в прямое противоречие с продвигаемой режимом политикой двуязычия, которая на его фоне выглядела неискренней и скрыто потворствующей распространению английского языка. Возможно поэтому, стремясь восстановить баланс между английским и филиппинским, в 1975 г. Министерство образования попыталось сделать реверанс в сторону языка пилипино и приняло Указ № 50 [29], предлагавший, помимо введения курсов английского языка и пилипино в университетах и колледжах, предоставить к 1984 учебному году всем выпускникам вузов возможность сдавать выпускные экзамены на обоих языках для нужд своей профессии. Тем не менее, барьер для поступающих в виде вступительных испытаний на английском оставался нетронутым. Ограничив возможности поступления в вузы для неанглоговорящих, Указ № 146 явно не соответствовал одной из главных целей «Нового общества», провозглашенных режимом, по установлению более эгалитарного социального порядка. Следующий Президентский указ № 932, или Закон об образовательной помощи 1976 г. [30], предусматривающий предоставление займов бедным, но достойным студентам, можно трактовать именно как попытку власти идти в русле концепции «Нового общества», нацеленную на создание общества «равных возможностей». Этот Закон должен был, по-видимому, сохранить внешнюю видимость демократического подхода к образованию, однако нельзя сказать, что подобные шаги, внешне эффектные и привлекательные для масс, полностью игнорировали интересы элит. Об этом можно судить хотя бы по тому, что правительство так и не смогло эффективно обуздать частный образовательный сектор, и объяснение этому могло быть только одно: нежелание Маркоса обострять отношения с представителями традиционных олигархических кланов, контролировавших большинство частных учебных заведений в стране. Введение Национального вступительного экзамена, формально направленное на регулирование частного сектора образования, на деле выступило в роли лишь косвенного инструмента контроля над выпускающимися специалистами. На деле же, вместо того, чтобы закрывать избыточные частные школы, отменять налоговые льготы на открытие новых, определять количество степеней, которые частные школы могли выдавать в течение учебного года, государство поощряло развитие частных ассоциаций, которые выдавали аккредитации практически всем учебным учреждениям, управляемым церковными организациями и семейными корпорациями. Не будь этой лазейки, напряженность между интересами государства и элиты, которая и так резко возросла в 1 пол. 1970-х гг., продолжала бы усиливаться. В конечном итоге для образования такой непрекращающийся поиск компромиссов и половинчатость реформ грозили усугублением ситуации с безработицей, особенно в случае провала стратегии индустриализации, еще большим оттоком филиппинских рабочих за рубеж и превращением частных институтов де-факто в учебные центры по подготовке будущих трудящихся-мигрантов. Этот сценарий начал реализовываться после 1975 г. Если в первые годы режима Маркоса уровень безработицы значительно снизился - с 7,1% в 1966 г. до 3,9% в 1975 г. (во многом благодаря тому, что численность филиппинских мигрантов возросла с 3,694 в 1969 г. до 47,754 в 1976 году [31. P. 8]), то с середины 1970-х годов, когда начал процветать кронизм и Маркос стал отдавать своим людям на откуп целые отрасли, ситуация начала изменяться, и безработица резко возросла до 7,9% в 1980 г. [32]. Заключение Хотя Маркос не был единственным признанным послевоенным филиппинским лидером, тесно связавшим образование со стратегиями развития страны, можно отметить усилия его режима по синхронизации реформы образования с экономической стратегией. В свою очередь, Указ о развитии образования от 29 сент. 1972 г., утверждавший 10-летний план развития филиппинского образования, является первой с момента создания американцами системы государственных школ в 1899 г. основательной программой по перестройке системы образования в соответствии с предполагаемыми потребностями индустриализации, ориентированной на экспорт. Перестройка сектора образования в период военного положения стала важным дополнением к изменениям в сфере труда и занятости. Если в домаркосовскую эпоху образовательная политика была направлена, в первую очередь, на ликвидацию массовой неграмотности и повышение экономической эффективности школ, то при Маркосе образование стало инструментом борьбы с безработицей и ориентировалось на поддержку стратегии экспорта рабочей силы. Успешная реализация этой стратегии позволяла снизить экономическую нагрузку на перенаселенные города и социальное напряжение. Решение этой задачи было не только в интересах правительства, но и в долгосрочной перспективе для Всемирного банка и западных транснациональных корпораций, готовых налаживать в Третьем мире массовое производство дешевых высококачественных товаров, сельскохозяйственной продукции и подготовку дешевой рабочей силы. Международные финансовые институты обеспечивали этот поворот рекомендациями экспертов и кредитами, полагаясь на авторитарный режим Маркоса, обеспечивающего правовую защиту и поощрение инвестиций, а также внутриполитическую стабильность. Можно сказать, что стратегия экспорта рабочей силы себя оправдала, перенаправив значительную часть рабочей силы за границу. Но хотел ли Маркос, чтобы эта стратегия приобрела долгосрочный характер или же такой маневр должен был стать временным явлением, позволив властям перестроить экономику на новый лад и обеспечить своих граждан рабочими местами внутри страны? Судя по всему, реформирование образования не подразумевало экономического процветания в качестве приоритетной цели маркосовского режима, хотя руководство страны и утверждало обратное. Очевидно, оно намеренно использовалось в качестве политического решения растущего недовольства молодого, образованного рабочего и среднего класса и стремилось минимизировать любые ожидания филиппинцев от государства в сфере обеспечения благосостояния или создания рабочих мест внутри страны. Между тем клептократические тенденции филиппинской олигархии усилились, когда благодаря Всемирному банку, который выделял на образовательные проекты Филиппин до 100 млн долл. в год [33], деньги в образовательный сектор полились рекой. Видимо, получение доходов от нерегулируемого расширения частных школ выглядело слишком заманчивым, что препятствовало выполнению одной из главных рекомендаций президентской комиссии по их сокращению. Кроме того, Маркос, поддавшись давлению коррумпированного окружения, стал отдавать своим приближенным целые отрасли сельского хозяйства на откуп, и в итоге реформы, необходимые для модернизации сельскохозяйственного сектора (например, распределение земель, субсидирование крестьян и др.), были заброшены [5]. На этом фоне квалифицированные технические специалисты и ремесленники пополняли ряды образованных безработных с дипломами колледжей. В такой обстановке об экономической независимости страны не могло быть и речи. Зато такая политика обеспечила стабильный приток рабочей силы с новыми техническими навыками, необходимыми для экспортных промышленных зон в различных частях страны, и обеспечила зарубежный спрос на техническую рабочую силу. Учебники же, спонсируемые Всемирным банком, способствовали так называемому «мягкому культурному национализму», побуждающему студентов поощрять поверхностные представления об истории филиппинской борьбы против эксплуатации и колониализма. С одной стороны, корпоративные учебники, написанные на пилипино, учили молодых студентов быть патриотичными, гордиться своей культурой и национальной самобытностью. С другой стороны, размывали понятие «национальной идентичности», приравнивая его к наличию собственного национального флага, национального цветка, национального дерева, национального костюма [34]. По выражению Литиции Константино из ее эссе «Учебники Всемирного банка: сценарий обмана», с помощью учебников в сознание студенческого населения Филиппин внедрялись ценности и перспективы, поддерживающие глобальную капиталистическую систему [34]. Эти изменения в филиппинской системе образования были еще более подкреплены институционализацией Национального вступительного экзамена в колледжи и вузы страны. С помощью стандартов, установленных Министерством образования, национальный экзамен фактически определил, кто из выпускников средней школы может поступить в колледж, получить диплом и претендовать на должность «белого воротничка», а кто нет. Те, кто не сдал экзамен, могли либо записаться на сертификационные курсы профессионально-технической подготовки, либо начать работать на низкоквалифицированной и малооплачиваемой должности. Активная поддержка английского языка правительством Маркоса также вносила свою лепту в удовлетворении трудовых потребностей филиппинской экономики. Джеймс Толлефсон в своей работе «Планирование языка, планирование неравенства» отмечает, что в 1970-х гг. политике ориентированной на экспортную промышленность, финансируемой и управляемой иностранным капиталом на Филиппинах, соответствовала потребность в следующих специалистах: (1) в низкоквалифицированных полупрофессиональных рабочих в сфере легкой промышленности и сборке и т.п.; (2) в офисных сотрудниках и менеджерах среднего звена, которые могли бы работать под руководством менеджеров ТНК, инвестирующих в Филиппины; (3) в рабочих в сфере услуг для иностранных предприятий, в том числе ремонтных бригад, гостиниц и домашних работников [35. P. 150-151]. Таким образом, создаваемая система формального образования была многоуровневой и ориентированной на группу населения, чей уровень владения английским языком был соответствующим образом упорядочен, причем большинство учащихся получали образование на низкооплачиваемых работах, требующих только базового английского языка. Такая языковая политика усугубляла без того резкие социальные и экономические различия на Филиппинах. Те, кто хорошо знал английский язык и кто обладал навыками, позволяющими устроиться на более высокооплачиваемую работу «белых воротничков», неизбежно были выпускниками элитных школ и университетов, большинство из которых были выходцами из зажиточных землевладельческих семей на Филиппинах. Филиппинцы же, которые плохо знали английский язык, как правило, были из неблагополучных районов страны. Они обычно не поступали в колледж, и в конечном итоге оказывались в большинстве полуквалифицированных и неквалифицированных рабочих в сфере производства и обслуживания. Политика использования английского языка в школах, таким образом, преследовала двойную цель: она помогала гарантировать, что большое количество учащихся потерпит неудачу и создавала необходимое количество выпускников с соответствующими знаниями английского языка. Паттерн филиппинской системы образования, предусматривающий создание иерархии труда с соответствующими уровнями владения английским языком, предназначенными для глобального рынка труда, мог привести только к ухудшению системы образования, которая не могла реально и адекватно реагировать на социальные и экономические потребности страны.
×

About the authors

Nina Vladimirovna Prakapovich

Institute of Asian and African Studies (IAAS), Moscow State University (MSU)

Email: farkiada@mail.ru
post-graduate student at the Department of History of the Far East and Southeast Asia 11 Mohovaya st., Moscow, 125009, Russia

References

  1. Maca M. Education in the ‘New Society’ and the Philippine Labour Export Policy (1972-1986). Journal of International and Comparative Education, 2018, Volume 7, Issue 1.
  2. Journal of Philippines Statistic, 1954, 7: Nov. 7-9. Cited in Area Handbook on the Philippines.
  3. Ledesma A. Philippine Nationalism and Catholic Higher Education. Loyola University Chicago. 1968. P. 68.
  4. Doronilla M.L. The Emergence of Schools of the People: Implications for Education Policy and Research. Goodwill Trading Co., Inc., 2000.
  5. Cумский В.В. Фиеста Филипина. Кн. 1. М., Издательская фирма «Восточная литература» РАН, 2003. [Sumsky V.V. Fiesta Filipina. Book. 1 M., Publishing company “Eastern Literature” RAS, 2003].
  6. Presidential Decree No. 6-A September 29, 1972.
  7. Executive Order No. 202, S. 1969. Creating A Presidential Commission To Survey Philippine Education. Education for National Development: New Patterns, New Directions. Manila: Department of Education. 1970.
  8. Ferdinand E. Marcos, Seventh State of the Nation Address, January 24, 1972.
  9. Sicat G., Virata C. Life and Times Through Four Decades of Philippine Economic History. Quezon City: University of the Philippines Press. 2014.
  10. Immigration Act of 1917 (also known as the Literacy Act and less often as the Asiatic Barred Zone Act). 64th Congress. February 5th, 1917.
  11. Marcos Ferdinand E. Seventh State of the Nation Address, January 24, 1972.
  12. Labour Code of the Philippines Presidential Decree No. 442, May 1st , 1974.
  13. Medina A., Pulumbarit V. How Martial Law Helped Create The OFW Phenomenon. Interview of the Philippine Overseas Employment Administrator Hans Leo Cacdac to GMA News. Published September 21, 2012.
  14. Marcos F. Education and the Realities of National Life. In Education for the Filipino: papers and proceedings of the 1976 Educators Congress. Manila: Philippines. 1976.
  15. Presidential Decree No. 6-A September 29, 1972.
  16. DECS Order No. 25, series 1974. June 19, 1974.
  17. Viola M. Hip-Hop and Critical Revolutionary Pedagogy: Blue Scholarship to Challenge “The Miseducation of the Filipino”. Journal for Critical Education Policy Studies Volume 4, N 2. 2006. Pp. 175-176. University of California, Los Angeles.
  18. Espiritu C. Filipino Language in the Curriculum. GOVPH. National Commission for Culture and the Arts. Posted on April 29, 2015.
  19. Gonzalez A. Language and Nationalism. The Philippine Experience Thus Far. Quezon City: Ateneo de Manila University Press, 1980.
  20. Gonzalez A. The language planning situation in the Philippines. Journal of Multilingual and Multicultural Development. 1998.
  21. Maca M., Morris, P. Education, national identity and state formation in modern Philippines. In Edward Vickers and Krishna Kumar’s “Constructing Modern Asian Citizenship” Routledge, London. 2015.
  22. Manalang P. Issues in Philippine Education. Philippine Sociological Review, 25 (1/2). 1977.
  23. Presidential Decree No. 687. Malacanang, Manila. April 22, 1975.
  24. Ministry of Education and Culture. Araling Panlipunan 6 - Pambansang Kaunlaran. Social Studies 6-National Development. 1980a.
  25. World Bank Report No. 6279. Project Performance Audit Report. Philippines. Third Education (Textbook) Project. Washington, D.C. 20433. U.S.A. June 27, 1986.
  26. Hornedo F. Social and Human Sciences in Philippine Basic Education: A Review of Elementary and High School Textbooks. Quezon City: Philippine Social Science Council. 2000.
  27. San Juan E. Jr. Marcos and the media. Index on Censorship, 7 (3). 1978.
  28. Presidential Decree No. 146. Malacañang Manila. 1973.
  29. Gonzales R. Measurement and evaluation in the Philippine higher education: Trends and development. De La Salle University, Manila, Philippines. 2010.
  30. Department Order No. 50. Manila. Nov. 14, 1975.
  31. Presidential Decree No. 932 Malacanang, Manila. May 13, 1976.
  32. Abella M. Export of Filipino Manpower. Manila: Institute of Labor and Manpower Studies. Ministry of Labor data for 1969-1976. 1979; Asis M. The social dimensions of international migration in the Philippines. Moving Out, Back and Up: International Migration and Development Prospects in the Philippines. Quezon City: Scalabrini Migration Center, Pp. 77-108.
  33. IBON Foundation [http://ibon.org/2016/11/under-marcos-employment-fell-prices-soared-poverty-persisted/].
  34. Presidential Decree No. 6-A September 29, 1972.
  35. Constantino R., Letizia R. Constantino. The Miseducation of the Filipin. In: World Bank Textbooks: Scenario for Deception. Manila: Foundation For Nationalist Studies, 1982.
  36. Tollefson J. Planning Language, Planning Inequality. New York: Longman. 1991.

Copyright (c) 2020 Prakapovich N.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies