Межэтнические стереотипы как средство формирования социокультурной компетенции у иностранных студентов

Полный текст

Введение Приоритетной целью современной системы образования России становится продвижение русского языка за рубежом. Развитие международного сотрудничества, создание положительного и авторитетного образа России на международной арене - таков курс внешней политики, инструментом реализации которого выступает русский язык (в т.ч. русский язык как иностранный (РКИ)). Важным элементом в процессе обучения РКИ на начальном этапе погружения в инокультурную среду является феномен стереотипа, имеющий реализацию в двух ипостасях - автои гетеростереотипах. В пространстве мультиполярного межэтнического общества данное явление выступает одним из важных критериев осознания и причисления себя к какой-либо группе с ее отличительными свойствами. Расставляя смысловые акценты над фрагментами действительности посредством стереотипов, неподготовленная личность иностранного студента легче ориентируется в инокультурных реалиях. Однако нередки и межнациональные недопонимание и разногласия, возникающие на основе устоявшихся стереотипных представлений. На современном этапе развития методики преподавания РКИ одним из основных ориентиров становится социокультурный подход, требующий формирования и развития соответствующей компетенции. Мы считаем, что проблему межкультурного взаимодействия и формирования социокультурной компетенции можно решить благодаря использованию межэтнических автои гетеростереотипов на уроках РКИ, с помощью которых развивается познавательная активность учащихся, что в результате дает импульс к изучению и пониманию особенностей иной культуры, сопоставлению со своей, а значит, и более вдумчивому, рефлексирующему погружению в пространство многообразия культур. Цель исследования - разработка методического инструментария, учитывающая автои гетеростереотипные представления, для формирования социокультурной компетенции у иностранных граждан на уроках РКИ. Научная новизна нашей работы состоит в восполнении пробелов в изучении научным педагогическим сообществом вопроса включения стереотипов в образовательный процесс. Методические приемы и способы работы со стереотипами при формировании социокультурной компетенции на уроках РКИ требуют дальнейшей разработки, поскольку увеличивается количество иностранных студентов, которые являются носителями отличающихся лингвокультур. Обзор литературы Изучение стереотипов в научном сообществе можно отнести к области междисциплинарных исследований. Феномен стереотипа был предметом научных изысканий представителей различных отраслей. Зарождение и широкое применение он находит в исследованиях социологов (У. Липпман, Г.У. Олпорт, И.С. Кон, В.А. Ядов, Г.У. Солдатова), дальнейшее рассмотрение у психологов (А. Тэшфел, П.Н.Шихирев,Н.А.Рождественская,В.С.Агеев, Т.Г. Стефаненко), лингвистов (Ю.Е. Прохоров, В.А. Маслова, С.Г. Тер-Минасова), психои этнолингвистов (Е. Бартминьский, В.В. Красных), педагогов (В.А. Гончарова, Г.В. Елизарова, Н.В. Сорокина) и многих других специалистов. В процессе исследования стереотипов возникали различные номинативные варианты данного явления. Среди ученых вопрос выбора единого, общепринятого термина для обозначения исследуемого нами феномена остается дискуссионным, поэтому в научной литературе встречаем большое количество наименований: национальные стереотипы, этнические стереотипы, социокультурные стереотипы, национально-культурные стереотипы, этнические представления, национальные образы и многие другие термины, обозначающие одно явление. В научном сообществе укоренилось мнение, что одним из первых задумался о рассматриваемом явлении в русле социологии У. Липпман, который и ввел термин «стереотип» в научный оборот. Журналист размышлял об общественном мнении как о взаимовлиянии поведения окружающих людей и отдельного индивида, находящихся в определенных условиях окружающего мира. На фундаменте человеческих представлений о мире расположен комплекс стереотипов, который помогает в постижении мира (Липпман, 2004: 50). Он полагал, что так или иначе человек упрощает и схематизирует свое мировосприятие и отбирает отдельные характерные черты действительности по принципу близости к личным ментальным установкам, мировоззрению, усвоенному культурному опыту. Схематизация восприятия мира является одной из основных черт стереотипа по Липпману. Мы вычленяем из всего разнообразия мира только то, что есть в системе наших миропредставлений. Говоря о стереотипных представлениях в русле межкультурной коммуникации, отметим работу Ю.Е. Прохорова и И.А. Стернина. Их труд отображает опыт систематизации характерных особенностей коммуникативного поведения русских людей. Они обнаружили определенные преобладающие признаки, свойственные культуре русского общения, говорящие о национальной самобытности русской лингвокультуры. Смежным авторы считают понятие «коммуникативный шок»: «резкое осознаваемое расхождение в нормах и традициях общения народов, проявляющееся в условиях непосредственной межкультурной коммуникации и выражающееся в непонимании, неадекватной интерпретации или прямом отторжении той или иной коммуникативной нормы или традиции народа представителем гостевой лингвокультурной общности с позиций собственной коммуникативной культуры» (Прохоров, Стернин, 2006: 11). Воплощением этого являются стереотипы. Исследователи из Санкт-Петербурга Р.М. Грановская, Ю.С. Крижанская опираются на психологическое объяснение феномена стереотипа: «Этнический стереотип - это эмоционально окрашенный и предельно схематизированный, примитивизированный стандартный образ представителя конкретной этнической группы. Примитивность и эмоциональная нагруженность делают его воздействие на психику чрезвычайно мощным» (Грановская, Крижанская, 1994: 157). Размышляя о природе возникновения стереотипов, авторы приходят к мысли о том, что восприятие иллюзий пространства и характерные черты изображения объектов, включенных в данное пространство, «являются не врожденными, а культурно обусловленными» (Грановская, Крижанская, 1994: 156). Н.В. Сорокина, говоря о потенциале использования стереотипов в обучении, полагает, что прежний подход, заключающийся в борьбе со стереотипными установками, неверен. Основная цель ее работы - доказать эффективность применения принципа релятивизации стереотипа в межкультурной коммуникации. В определении стереотипа исследователь тяготеет к описанию его с позиции образа/представления, обосновывая это тем, что в самой природе этого феномена основополагающим является объективная реальность: «Мы подчеркиваем связь стереотипов с реальностью, её первичность по отношению к стереотипам, их обусловленность ею. <…> Стереотипы не возникают сами по себе, они отображают, реконструируют объекты реальной действительности в человеческом сознании» (Сорокина, 2018: 35). Данное умозаключение особенно важно для того, чтобы не сводить понимание стереотипа к чьему-то мнению; изначально он всегда будет извлечен из явлений действительности. Стереотипу можно придать любую эмоциональную оценку, но она будет основываться на определенном факте, пусть даже единичном или ложно истолкованном. Понятие стереотипа близко понятию образа. Содержательное, концептуальное наполнение образа по принципу противопоставления свой-чужой во многом соотносится с понятием «национальный стереотип». Как отмечает О.В. Томберг в коллективной монографии «Образ России в международном образовательном дискурсе: лингвокогнитивный и лингводидактический аспекты», «образы изучаются как репрезентанты дискурсивных стратегий, актуализаторы стереотипов и этностереотипов [Leerssen 2007, 2013]; <…> способы транспонирования социокультурных смыслов [Menent 2018]» (Дзюба и др., 2019: 9). Таким образом, аккумулируя социокультурные значения, специфические особенности конкретной лингвокультуры и обладая способностью их передавать в общественные массы, образ может реализовываться в качестве стереотипного представления. Стереотипные образы - это образы особого типа. Выступая как стандартизированные схемы, облегчающие восприятие и интерпретацию инокультурных реалий, они осуществляют трансляцию и распространение совокупности этих представлений в общественное сознание. В стереотипе о стране и ее народе заключается собирательный и схематичный образ, не подвергнутый детализированному осмыслению и критическому рассмотрению. Образ страны и ее представителей складывается из различных компонентов, в числе которых стереотипные представления в виде автои гетеростереотипов, находящие вербальное воплощение посредством эмоционально-оценочных языковых конструкций. Образ России и русских, реализуемый в представлениях о собственной культуре или исходящий от представителей иной страны (соответственно, и культуры), не способен охватить все их грани и не может дать максимально полную, исчерпывающую и детализированную информацию. Поскольку он представляет лишь определенные фрагменты действительности и расставленные в них смысловые акценты, мы можем считать эти образы стереотипными. Процесс межкультурной коммуникации представляет собой сложнейшую структуру, эффективность которой не ограничивается формальным знанием языка. Данный процесс осложняется и национально-культурными особенностями коммуникантов в виде вербального и невербального поведения и фоновыми знаниями о культуре собеседника. Зачастую собеседники вступают в межкультурную коммуникацию с предубеждениями, устоявшимся мнением, определенной оценкой, которые реализуются с позиции устоявшихся индивидуальных и/или коллективных убеждений. Поэтому этнические стереотипы являются неотъемлемой частью восприятия и познания культуры иной страны (Хубешты, 2020). Потребность введения стереотипов в обучение иностранным языкам подчеркивали и такие ученые, как Г.В. Елизарова, В.Д. Попков, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, Ю.Б. Прохоров, Т.Г. Стефаненко. Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин1 отмечают значение стереотипов в практике межкультурной коммуникации. По их мысли, стереотипы позволят спрогнозировать, возможно ли выстроить взаимоотношение с собеседником, какого поведения от него ожидать. Они придерживаются мнения об амбивалентной природе стереотипов и их влиянии на процесс межкультурной коммуникации. Во многом исследователи видят и их конструктивный характер, и их практическую пользу. На необходимость учета национальных стереотипов в процессах межкультурной коммуникации и обучения РКИ указывают многие современные исследователи (В.А. Гончарова, М.В. Калюжнова, Н.В. Сорокина и др.). Здесь важно сказать об особой роли преподавателя в обучении РКИ, который является носителем изучаемого языка, а поэтому будет выступать в качестве ретранслятора и интерпретатора лингвокультуры другого народа. А.И. Горчеева полагает, что стереотипы и предрассудки, с которыми приезжают иностранные студенты, существенно влияют на процесс обучения русскому языку, отношение к нему и внимание к изучаемой культуре (Горчеева, 2018). По данным опроса исследователя, стереотипные представления мало искореняются даже по прошествии длительного времени проживания в России и в результате тесных контактов с русскими. Однако стоит отметить, что стереотипы стали менее критичными, а положительная оценка усилилась. Выстраивая методическую работу с иностранными студентами, важнейшим аспектом считаем развитие навыков критической оценки информации, актуализирующейся в этнических стереотипах. На наш взгляд, этнические стереотипы играют большую роль в реализации социокультурного подхода к обучению русскому языку иностранных граждан. На современном этапе развития методики обучения иностранным языкам социокультурный подход является одним из наиболее значимых. У истоков зарождения этого подхода стояла В.В. Сафонова. В контексте социокультурного подхода понятие межкультурной коммуникации осознается исследователем как «функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями социокультурных ценностей разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным <…> сообществам, а также социальным субкультурам. Речевые партнёры в условиях межкультурного взаимодействия, соответственно, могут отличаться друг от друга в отношении ценностно-ориентационного мировидения, образа и стиля жизни, моделей речевого и неречевого общения» (Сафонова, 2013: 56-57). В связи с этим меняется и способ достижения цели обучения языку. Основным ориентиром становится социокультурный подход, который предполагает формирование и развитие соответствующих способностей и качеств - «социокультурной непредвзятости, социокультурной вежливости и наблюдательности» (Сафонова, 2013: 57). Они необходимы для полноценного взаимодействия, осознания и самоопределения в поликультурной среде. Современные ученые, продолжающие линию развития социокультурного подхода в обучении иностранным языкам, подчеркивают, что содержательное наполнение социокультурной компетенции с течением времени видоизменяется и наращивается, включает следующие знания: «а) понимание системы ценностей и форм их проявлений в инокультурной общности, б) осознание ценностей родной культуры и форм их проявлений в собственной культурной общности, в) осведомленность о существовании универсальных культурных ценностей, г) умение использовать имеющиеся знания о различиях культурных представлений и норм при взаимодействии с партнером по общению» (Болдырева, 2011). Согласно Т.Г. Варченко, особую роль играет изначальный «социокультурный кругозор» студента, «который сформировался под влиянием его собственного опыта, приобретенного в родной культуре», поскольку именно он определяет характер восприятия и оценку иносоциокультурных явлений страны изучаемого языка (Варченко, 2015: 30). Как справедливо замечают современные исследователи, проблемы возникающего языкового и культурного барьера в межэтнических отношениях имеют неосознаваемый и накопительный характер, имеют свойство проявляться и становиться осознанными личностью лишь со временем. Даже овладев высоким уровнем языка, иностранный студент может испытывать трудности «недостаточной эффективности общения» (Самчик, 2019: 58). Исследователь отмечает, что интуитивное, в большей степени бессознательное погружение в чужую культуру на первом этапе знакомства со страной изучаемого языка и ее носителями, попытки подстроиться под парадигму общепризнанных поведенческих установок, ментальных особенностей народа, их быта и нрава, замедляют процесс снятия культурного барьера (Самчик, 2019: 59). С.В. Марчук полагает, что стереотипы в виде искаженных представлениях о России, возможная негативная оценка культуры осложняют этап адаптации иностранных студентов (Марчук, 2019: 280). Поэтому мы считаем, что важно закладывать основы для формирования и развития социокультурной компетенции уже на начальном этапе изучения русского языка. Знакомство с инокультурными ценностями поможет лучше понять собственные, что в свою очередь позволит проложить путь к бесконфликтному сосуществованию в мультикультурном обществе. Материалы и методы исследования В нашей работе были использованы следующие методы: · аналитико-описательный - анализ научной и учебной методической литературы по теме исследования; · опросно-диагностический, включающий проведение анкетирования иностранных граждан и интерпретацию результатов. Отметим, что мы использовали метод свободного ассоциативного описания. В таком случае вопросы позволяют участнику исследования свободно размышлять и выражать свои собственные ценности, убеждения именно в виде стереотипных представлений; · педагогическое моделирование, заключающееся в разработке комплекса заданий и методических рекомендаций; · педагогический эксперимент в виде пробного обучения. Результаты исследования В практической части исследования был проведен анкетный опрос. Предметом наших научных наблюдений и размышлений стало выявление общего восприятия и отношения иностранных студентов к стране, к личности русского человека и его поведенческим чертам; стереотипных представлений об особенностях коммуникативного поведения и специфических элементах культуры. Поэтому вопросы анкеты были нацелены на обнаружение этнических стереотипов о России и русских в пространстве полиэтнических сообществ. Выборку составили 114 иностранных студентов, обучающихся в Российском университете дружбы народов им. Патриса Лумумбы и Тюменском государственном университете. Стереотипные представления иностранных граждан отличаются положительными и отрицательными оценками, соответственно, они могут сформировать как позитивные, так и негативные образ и восприятие России и русских. Отметим, что на степень стереотипности ассоциации влияет территориальная близость к РФ и теснота взаимоотношений между странами. В связи с этим наблюдаем закономерность: более точные представления о России характерны для опрошенных из бывших союзных республик. В сферу интересов иностранных студентов всех этносов входят культурные особенности современной российской молодежи, а также тема межэтнической коммуникации. На дальнейшем этапе исследования мы разработали комплекс заданий, включающий работу со стереотипами. Выбор тем обусловлен, с одной стороны, устойчивым интересом иностранных студентов к поведенческим особенностям русских, к специфике культуры современной молодежи (как организована их повседневная жизнь, досуг), с другой - стереотипными представлениями о России, которые также были выявлены в ходе опроса и при анализе учебных пособий, наиболее популярных и распространенных в практике преподавания РКИ. Кроме этого, мы осуществили попытку заполнить лакуны в учебных пособиях, выраженные заметным расхождением между содержательным наполнением учебников, примерами ситуаций и современной действительностью. Новые реалии жизни подвержены динамичным изменениям, поэтому содержание материала, используемого на занятиях РКИ, должно отражать эти изменения. Разработанная система заданий ориентирована на начальный уровень владения русским языком как иностранным - А1-А2. Тексты созданы на основе близких для инофонов проблемных ситуаций, тем и насущных вопросов. Это найдет психологический отклик у студентов, активизирует их познавательную активность и будет способствовать дальнейшему изучению языка и культуры страны. В основе сюжета лежит жизнь иностранного студента Нориса, который учится на подготовительном факультете, и его общение со студентами из разных городов России. Он недавно приехал в Россию, поэтому у него много страхов и стереотипов о жизни в ней, но герой пытается понять культуру страны. В чате студенческого сообщества, представителями которого являются российские и иностранные студенты, он знакомится с типичными представителями молодежи. Посредством изучения текстов, аудиосообщений и диалогов героев на социокультурные, бытовые темы и выполнения соответствующих заданий иноязычные студенты смогут познакомиться с городами, современными реалиями России, культурой и бытом современной молодежи. Рассмотрим одну из тем разработки - «Климат России». Выбор этой темы обусловлен широко распространенным стереотипным представлением (который транслируется в зарубежных учебных пособиях и многократно отмечается респондентами) о холодной погоде на всей территории России. По сюжету главный герой также подвержен влиянию данного стереотипного мнения, поэтому он обращается к чату, где видит аудиосообщения студентов из разных городов России, которые рассказывают о типичной температуре зимой и летом и погодных явлениях в их городе. Предтекстовая работа представляет собой беседу - выявление данного стереотипа в аудитории: «Согласны ли вы со стереотипом о том, что в России всегда очень холодная погода»? Для дальнейшей работы необходимо прослушать аудиосообщения. Чтобы сформировались более обширные и конкретизированные представления о климате России, мы выбрали города, относящиеся к разным климатическим поясам, и, соответственно, демонстрирующие различные климатические особенности. Марина, Сочи: «У нас средняя температура зимой +7 °C. Зимой снег бывает редко, обычно идет дождь. Обычная температура летом +25 °C, это очень тепло. Летом много солнца, климат влажный. Погода приятная». Бариш, Красноярск: «Я живу в Красноярске уже 5 лет. Зимой у нас холодно, особенно в январе и феврале. Средняя температура -25…-27 °C. Но я привык, мне нравится. А летом у нас жарко, +27…+30 °C, иногда бывает даже +35 °C». Виталий, Салехард: «А у нас в Салехарде холодно, потому что этот город находится на севере. Зимой средняя температура -27…-32 °C. Иногда бывает и -40 °C. Летом тоже нежарко, + 9…+14 °C». Фирюза, Волгоград: «Недавно я переехала в Волгоград. Зимой здесь очень комфортно, обычная температура -7…-9 °C. Лето жаркое и долгое, +24…+26 °C. Мне очень нравится такая погода!». После работы с аудиосообщениями предлагаем студентам порассуждать, изменилось ли их представление о погоде/климате России. В следующем задании необходимо рассмотреть карту климатических поясов России, в которых наглядно представлены регионы и средняя температура в них зимой и летом. После этого создаем условно-речевую ситуацию - диалог: студенты должны спросить друг друга о погоде в других городах России. Затем следует задание, апеллирующее к субъективному опыту студента, с помощью которого учащиеся могут поделиться фоновыми знаниями: «Расскажите о погоде в своем городе и типичных явлениях, которые вы уже заметили (снег, дождь)». Задание повышенной сложности представляет собой написание письма родителям/друзьям о том, какую новую информацию студенты узнали о погоде в России. Напишите письмо своим родителям/друзьям о том, что вы узнали о погоде в России. Норис решил написать письмо родителям и друзьям из Кот-д`Ивуара: «Многие люди в мире думают, что в России очень холодно даже летом. Да, я тоже думал, что здесь холодно и очень много снега. Но это не так…» Письмо должно содержать основную информацию, которую учащиеся извлекли из всех предложенных текстов и заданий. Это задание проверяет умение осмыслить, интегрировать и интерпретировать информацию всех предложенных текстов, выстроить собственные умозаключения на основании полученной информации. Контрольный этап проверки выполнения комплекса заданий иностранными студентами показал положительную динамику результатов. Учащиеся продемонстрировали высокий процент качества выполнения заданий. Педагогический эксперимент осуществлялся в полиэтнических аудиториях иностранных студентов подготовительных факультетов, обучающихся в Тюменском государственном университете и Российском университете дружбы народов им. Патриса Лумумбы. В экспериментальной работе участвовали представители Сирии, Туркменистана, Китая, ДР Конго, Гвинеи-Бисау, Турции. Стереотипные представления иностранных студентов существенно расширились. Комплекс заданий позволяет развивать навыки критической оценки предложенной информации, способствует формированию и развитию социокультурной компетенции и вместе с тем развивает коммуникативные способности учащихся. Пробное использование методического продукта подтвердило наши мысли о том, что необходимо дополнять содержательное наполнение учебных материалов актуальными примерами социокультурных реалий. Обсуждение Экспериментальная проверка предложенного нами методического инструментария доказала целесообразность и результативность рекомендаций для формирования и развития социокультурной компетенции иностранных граждан. Перспективным направлением дальнейшего этапа исследования может стать разработка методических комплексов, ориентированных на аудиторию иноязычных студентов более высокого уровня подготовки. Заключение Результаты проведенного исследования позволяют сделать вывод о том, что одной из наиболее важных проблем, возникающих на первом этапе изучения языка и погружения в иную культуру, являются стереотипы о национальном характере представителей страны изучаемого языка, их быте, нравах, особенностях коммуникативного поведения, возникающий стереотипный образ страны в виде схематичных представлений. Особую остроту этот вопрос приобретает на начальном этапе овладения языком, когда влияние стереотипизации не осознается, но поглощаемая информация усваивается предельно эмоционально. В процессе выполнения заданий студенты совершенствовали коммуникативные умения, создавали различные речевые высказывания в соответствии с поставленной целью и ситуацией общения. Меньше всего трудностей возникло с выполнением заданий для выяснения понимания текста (извлечения фактологической информации), тренировочными упражнениями сознательного выбора, заданиями, связанными с заполнением пропусков, нацеленными на развитие грамматических и коммуникативных умений. Задания, направленные на формулирование самостоятельных выводов, обобщение информации, представленной в текстах, оказались соразмерными с уровнем владения языка и успеваемостью студентов, и с ними справились 70 % учащихся. Парная форма работы позволила проверить реакцию коммуникантов, как воспринимаются реплики собеседником, как студенты владеют изученным материалом, способны ли они переносить усвоенные знания в живую практику общения. С диалогизированными формами работы успешно справились 85 % студентов. Фронтальная работа в группе также показала свою эффективность, так как при такой форме работы каждый из учащихся мог высказать свое мнение. Отметим, что более успешно были выполнены задания личностно-ориентированного характера, больший психологический отклик нашли задания на параллельное сопоставление со своей страной. Особый интерес вызвали примеры увлечений, организации свободного времени, быта современной молодежи. Все это вновь подтвердило наши мысли о том, что необходимо дополнять содержательное наполнение учебных материалов актуальными примерами социокультурных реалий. Результаты исследования имеют особое значение для современной лингводидактики и могут применяться при обучении иностранных студентов русскому языку на начальном этапе, а также при реализации корректировочных курсов русского языка или специальных адаптационных программ.

Об авторах

Наталья Александровна Цапкова

Тюменский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: GorohovaNatalia99@yandex.ru
магистрант 2 курса института социально-гуманитарных наук Тюмень, Российская Федерация

Список литературы