Инновационный учебный комплекс «Русский язык без преград»: довузовский этап

Полный текст

Введение В связи с поздним приездом иностранных слушателей на учебу на подготовительные факультеты (отделения) российских вузов и сокращением академических часов на изучение русского языка как иностранного (РКИ) актуальной становится разработка эффективных методов обучения, которые позволят интенсифицировать учебный процесс в таких условиях. Поиск решения и многолетний опыт работы на подготовительном факультете Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы (РУДН) способствовали созданию нового типа учебного пособия, отвечающего как требованиям государственных стандартов, программ, лексических минимумов по РКИ, так и запросам иностранных обучающихся (Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному, 19991, 20012, 20013; Лексический минимум по русскому языку как иностранному, 20164, 20195, 20196; Программа по русскому языку как иностранному, 20207). В Институте русского языка РУДН за пять лет коллективом преподавателей кафедры русского языка № 1 был создан инновационный учебный комплекс «Русский язык без преград», предназначенный для иностранных слушателей разных уровней (А1-В1), с переводом заданий и грамматического материала на шесть языков: английский, французский, испанский, арабский, вьетнамский, китайский (рис.). Учебные пособия, входящие в комплекс, предназначены как для работы в аудитории под руководством преподавателя, так и для самостоятельной работы слушателя. обложки пособий с переводами на китайский и вьетнамский языки The textbook covers with the translation into Chinese and Vietnamese Новизна учебного комплекса заключается в его коммуникативной направленности, особом отборе и организации учебного материала, позволяющего оптимизировать процесс взаимодействия преподавателя и обучающегося, обеспечить быстрое и эффективное формирование речевых умений и навыков по всем видам речевой деятельности (говорение, чтение, аудирование, письмо), вывести обучающихся на такой уровень владения языком, который позволил бы им комфортно чувствовать себя в различных ситуациях общения. Рассмотрим основные принципы методики, предложенной в учебном комплексе «Русский язык без преград», позволяющие преподавателю обеспечить высокий уровень эффективности и интенсивности учебного процесса на начальном (и самом важном) этапе обучения РКИ. Обзор литературы В XIX-XX вв. в школах России и Западной Европы активно применялся грамматико-переводной метод преподавания иностранных языков: главным средством обучения был дословный перевод, внимание уделялось заучиванию наизусть правил и примеров без аналитической работы (Ollendorff, 1877). Наряду с переводным методом преподавания иностранных языков существовал натуральный. Его сторонники М. Берлиц и Ф. Гуэн создавали специальные условия для применения таких тренировочных моделей, которые ребенок использует в естественном усвоении его родного языка (Gouin, 1880). Устная обиходная речь становилась основным средством обучения языку; изучение лексики осуществлялось путем демонстрации предмета или действия, а также с помощью нахождения синонимов, антонимов или контекста. Заучивание готовых образцов происходило путем подражания учителю с опорой на память учащегося (Gouin, 1880). Но, как показывает практика, выучить все лексико-грамматические модели русского языка невозможно. Учащийся обязательно встретится с такой ситуацией, когда ему придется составлять фразу, которой не было в его опыте раньше. И как только он выйдет за рамки выученного материала, разрушатся все усвоенные им ранее конструкции. В середине XX в. на основе натурального возник прямой метод, опирающийся на практические цели обучения. Ученые-лингвисты считали, что без знания лингвистических законов любой метод обучения языку будет малоэффективным. Представители данного метода Ч. Фриз и Р. Ладо значительную роль отводили различным моделям построения предложений (Fries, 1952; Lado, 1964). Умение пользоваться этими моделями, наполнять их языковым материалом и есть знание иностранного языка. При этом лингвисты не уделяли внимания выработке навыков письменной речи на иностранном языке, не учитывали важную роль, которую играет родной язык учащегося. В процессе работы над грамматикой учащиеся почти не получали правил и не анализировали изучаемые явления, а занимались заучиванием текстов наизусть. Таким образом, с точки зрения практики принципы обучения иностранному языку по прямому методу совпадали с натуральным. На протяжении долгого времени существовала постоянная борьба между сторонниками натурального, прямого и переводного методов обучения иностранному языку. В результате возникло новое направление, получившее название смешанной методики. Ее сторонники П. Хэгболдт и Ф. Клоссэ выдвигали идею необходимости развития всех видов речевой деятельности в процессе обучения иностранному языку, различая активное (говорение, письмо) и пассивное (слушание, чтение) владение языком и отводя важную роль обучению грамматике и систематизации грамматических правил, а также используя перевод как одно из средств обучения и др. (Hagboldt, 1995). Поиск наиболее эффективных методов преподавания иностранного языка актуален и для современной педагогической парадигмы. Так, Т.И. Капитонова и А.Н. Щукин разработали классификацию методов обучения иностранному языку, выделив суггестопедический метод болгарского психолога и педагога Г. Лозанова как интенсивный (Капитонова, Щукин, 1987). Сущность данного метода заключается в интенсификации процесса обучения путем активизации мыслительной деятельности учащегося, развития его мотивационных сторон при создании комфортной обстановки в аудитории (Лозанов, 1973). Теория Г. Лозанова оказала влияние на возникновение таких направлений интенсивного обучения, как эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера, релаксопедический метод Е.И. Шварца, метод ускоренного обучения иноязычной речи взрослых Л.Ш. Гегечкори, метод погружения И.Ю. Плесневич или коллективный метод Г.А. Китайгородской, нацеленный на активизацию возможностей личности и коллектива (Шехтер, 2005; Шварц, 1974; Гегечкори, 1977; Плесневич, 1977; Китайгородская, 1986). Последний метод был востребован, в основном, на краткосрочных курсах обучения иностранным языкам для взрослых. Сущность его сводилась к использованию групповой формы работы: введение ролевых игр и проблемных ситуаций в коллективный обучающий процесс с ведущей ролью слушания и говорения. Целью данного метода является снятие языкового барьера, а не объяснение грамматических правил, которые учащийся должен вывести сам из контекста в ходе занятий. Но, как показывает практика, не каждый иностранный слушатель способен понять грамматику в такой учебной ситуации. Для большинства требуется объяснение правила. В эпоху глобализации и интернационализации стремительно развивается интерес к изучению иностранных языков и, как следствие, возникает необходимость применения коммуникативного метода, суть которого заключается в сближении процесса обучения с процессом реальной коммуникации и осознанном использовании языковых средств для общения. Весомый вклад в продвижение этого метода в России был сделан Е.И. Пассовым (Пассов, 1991). В настоящее время коммуникативный метод обучения является основным в преподавании РКИ. Кроме того, при обучении иностранному языку нельзя забывать о том, что учащиеся опираются (особенно на начальном этапе) на знания их родного языка, поэтому данный факт необходимо учитывать в учебном процессе. Вопросом использования родного языка в процессе обучения занимались такие ученые, как В.Н. Вагнер, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.Г. Гак и др. (Митрофанова, Костомаров, 1990; Вагнер, 1988; Гак, Ройзенблит, 1965 и др.). Так, В.Н. Вагнер разработала национальноориентированной метод преподавания РКИ, особенность которого заключается в отборе и организации учебного материала с опорой на родной язык учащихся. «Это главная методическая установка, на основе которой реализуются принципы сознательности, системности, функциональности, коммуникативной направленности, определяются адекватные формы и приемы обучения» (Вагнер, 1988: 70-71). Поиск решения рассматриваемой проблемы привел авторов статьи к необходимости разработать (с учетом традиционных и новаторских тенденций в области преподавания РКИ) концепцию нового типа учебника, соответствующего как потребностям и интересам учащихся, так и государственным образовательным стандартам по РКИ. Материалы и методы исследования Многолетний опыт проведения практических занятий в группах студентов разных национальностей диктует необходимость применения различных методов обучения русскому языку. Цель исследования - описание опыта работы с применением нового интенсивного метода обучения, в основе которого лежат положения традиционного и национально-ориентированного методов преподавания РКИ. Главная задача предложенного интенсивного метода обучения - овладение РКИ в условиях жесткого лимита времени и выработка коммуникативных умений у учащихся, позволяющих им общаться на различные темы. Чтобы оптимизировать процесс обучения и дать возможность иностранным слушателям (на начальном этапе) усвоить максимальный объем учебного материала в минимальные временные сроки, грамматические правила, формулировки заданий, перевод новых слов и диалогов приводятся на родном языке учащегося. Перевод как прием обучения позволяет сравнивать средства выражения в родном и иностранном языках на основе сопоставления структур двух языков, выявлять грамматические закономерности в русском языке, а также отказываться от перевода каждого слова и начать думать на новом языке. Кроме того, задания на перевод с родного на изучаемый язык являются эффективным способом проверки усвоения пройденного материала. Учитывая особенности родного языка учащегося, преподаватель отбирает и организует материал в такой последовательности, чтобы быстро и легко справиться с возможными трудностями. Наряду с этим, при отборе языкового материала учитывается сопоставительный аспект, который дает возможность выявлять и разъяснять различия систем родного и изучаемого языков, предупреждать интерференцию, а значит снижать количество типичных ошибок. Все это приводит к осознанному использованию новых языковых реалий, формированию нового языкового сознания учащихся (Щербакова, 2013). В центре внимания находится последовательное и систематическое развитие у учащихся всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма. В содержание обучения включены следующие компоненты: лингвистический (тщательно отобранный языковой и речевой материал разного уровня организации); экстралингвистический (ситуативный контекст, в котором возникла речь); методологический (рациональные приемы познания нового языка) и психологический, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие использование изучаемого языка в акте коммуникации. Результаты исследования Коммуникативная основа учебного комплекса «Русский язык без преград» Для того, чтобы организация учебного процесса была эффективной, необходимо строить обучение с ориентацией на личность обучающегося. Как справедливо отмечает В.П. Павлова, говоря о важности коммуникативности обучения, «только коммуникативность обучения способна заставить их преодолеть нелюбовь к лингвистике ради тех перспектив, которые перед ними открывает владение русским языком, ради той пользы, которую оно принесет их профессиональной, трудовой деятельности, их духовному росту. Только коммуникативность способна сделать процесс овладения языком привлекательным для тех, кого интересует функция, но не структура, кто готов изучать структуру ради функции, но никак не хочет изучать структуру ради структуры» (Павлова, 1969: 9). Традиционно отбор лексики является наиболее трудным аспектом практики обучения иностранных обучающихся русскому языку. На наш взгляд, для решения одной из важнейших задач на начальном этапе формирования коммуникативной компетенции необходимо: 1. минимизировать лексику в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации; 2. отобрать наиболее узнаваемые, понятные, легко воспроизводимые обучающимися слова, способствующие более качественному лексическому оформлению высказывания; 3. сгруппировать лексику по актуальным темам, позволяющим обучающимся правильно выбирать подходящее для конкретной коммуникативной ситуации слово; 4. изучать новую лексику с опорой на диалог и текст. С целью формирования русского произношения и навыков чтения в учебном пособии вводятся «освоенные» русским языком интернациональные слова, что дает возможность преподавателю не перегружать урок новой лексикой (особенно на уровне А1), а наполнять изучаемые грамматические формы и конструкции уже знакомыми словами, таким образом, снимать трудности введения и закрепления нового грамматического материала в предложениях и ситуациях. Кроме того, данная методика активизирует способности обучающегося, внушает уверенность в своих силах при изучении нового для него языка. Узнавание уже знакомого слова стимулирует слушателей к быстрому изучению русского алфавита, запоминанию нового русского фонетического облика интернационального слова, дает им возможность, не отвлекаясь на перевод, концентрироваться на изучении грамматического материала и составлении диалога (Щербакова, Брагина, Левина, 2024: 9). Лексический аспект обучения РКИ - это не только заучивание новых слов, но и осознание связей, существующих между ними, поэтому новые слова в учебном комплексе «Русский язык без преград» предъявляются в предложениях и наиболее типичных для слушателей коммуникативных ситуациях. Лексика каждого урока группируется по нескольким темам и охватывает различные сферы общения: обиходно-бытовую (в кафе, в магазине, на улице и др.), учебную (в университете, в аудитории, в общежитии и др.), социально-культурную (в спортивном клубе, на концерте, в музее и др.). Благодаря этому преподаватель может переключаться с одной темы на другую, создавать большое количество различных комбинаций, обеспечивая таким образом вариативность обучения и многократное повторение учебного материала. Например, уже первый урок учебного пособия включает несколько важных для обучающегося разговорных тем: «В городе» (метро, парк, банк и др.), «В кафе» (салат, йогурт, суп и др.), «Семья» (мама, папа, сестра, брат и др.), «В супермаркете» (компьютер, принтер, айпад и др.). На втором и третьем уроках изученные на первом уроке разговорные темы наполняются новыми лексическими единицами и коммуникативно значимыми моделями, вводятся новые темы: · урок 2 - «Планы на будущее», «Время», «Учебные дисциплины»; · урок 3 - «Расписание», «Планы на неделю», «Где вы были вчера?» (Щербакова, Брагина, Левина, 2024: 23-40). Организация урока, направленная на практическое использование изученного материала, требует включения в структуру занятия комплекса коммуникативных упражнений, развивающих навыки и умения устной речи и помогающих выделить круг типичных и обязательных к изучению ситуаций общения. Далее приобретенные навыки и умения закрепляются обучающимися в ходе работы с текстом, например, в процессе пересказа текста по вопросному плану, а также при переводе обобщающего диалога с родного языка слушателя на русский язык. Порядок изучения лексических тем происходит поэтапно как часть усвоения лексического и грамматического материала и определяется логикой русского языка и коммуникативными задачами, которые решает на занятии преподаватель. Как показывает практика, у иностранных обучающихся часто возникают трудности интенционального оформления речи, на что обращает внимание в своей работе И.М Кобозева (Кобозева, 2002: 267-271). Для решения этой проблемы в учебном комплексе «Русский язык без преград» предлагается широкий набор интенций говорящего. Они вводятся по мере необходимости с учетом их коммуникативной ценности. Многие из речевых интенций вводятся значительно раньше, чем это принято в общей практике преподавания РКИ. Такой путь, на наш взгляд, является наиболее продуктивным, так как в жизни иностранный обучающийся может оказаться в самых разных ситуациях общения, и он должен уметь правильно и грамотно в них коммуницировать. Так, например, на первом уроке, кроме стандартных «приветствие (здравствуйте, привет) / прощание (до свидания / пока)», «извинение» (извините), «благодарность» и реплика-реакция (спасибо - пожалуйста), используются выражения для привлечения внимания (скажите, пожалуйста, …), просьбы (дайте / покажите, пожалуйста, …) и т.д. Организация языкового материала как ресурс внедрения инновационных решений Языковой материал вводится в каждый урок учебного комплекса «Русский язык без преград» последовательно с учетом коммуникативной значимости языковых единиц и используется для быстрого вывода обучающихся в речь. Как известно, в акте коммуникации обязательным является употребление глагола. Именно порядку изучения глаголов в учебном комплексе уделено особое внимание. Объем вводимой глагольной лексики строго регламентирован, что обусловлено возможностями обучающихся, временем, затраченным на ее изучение, коммуникативными задачами и порядком изучения падежной системы русского языка. В учебном пособии «Русский язык без преград» (уровень А1-А2) предлагается начать изучение системы глаголов русского языка с глагола быть в будущем и прошедшем времени (Щербакова, Брагина, Левина, 2024: 37). Без преувеличения можно сказать, что эта лексическая единица является наиболее коммуникативной и значимой в русской грамматике. На первых занятиях, используя глагол быть, слушатели знакомятся с личными окончаниями глаголов первого спряжения, учатся задавать простые вопросы (где? когда? во сколько?) и отвечать на них. Знание этой лексической единицы облегчает в дальнейшем изучение системы глаголов будущего времени, позволяет преподавателю начать развернутую беседу на темы: «Мой день», «Расписание», «Профессия» и др. Далее обучение говорению в учебном пособии «Русский язык без преград» (уровень А1-А2) строится на одновидовых глаголах первого спряжения в настоящем, прошедшем и будущем времени (работать, жить, отдыхать, играть, делать, гулять и др.) без дополнительных объяснений фонетических и исторических особенностей спряжения (кроме глагола жить). На наш взгляд, такой выбор упрощает запоминание и закрепление грамматических глагольных форм в речи, отработку окончаний предложного падежа в локативном и темпоральном значениях, дает возможность в расширенном формате начать обсуждение тем: «Моя семья», «О себе», которые всегда вызывают интерес у иностранных слушателей и являются стимулом для активной коммуникации. Далее обучающиеся знакомятся с наиболее частотными глаголами второго спряжения (говорить, учиться и др.). Такой порядок изучения глаголов ориентирован на использование языка с целью обмена информацией и сопровождается объяснением правил спряжения глаголов, обучением слушателей самостоятельно определять формальные признаки спряжения и быстро ориентироваться в изученном материале. Наряду с определением спряжения трудности у студентов возникают с определением формы управления глагола. Управление - это подчинительная связь, при которой главное слово в словосочетании требует постановки зависимого имени в определенном падеже (табл.). Управление глаголов / Verbs with prepositions Предложный падеж Prepositional case Творительный падеж Instrumental case Винительный падеж Accusative case быть, находиться, называться, родиться, работать, отдыхать, жить, делать, гулять, играть, завтракать, обедать, ужинать, учиться, заниматься, думать, висеть, сидеть, лежать, стоять заниматься знать, есть, пить После отработки системы окончаний спряжений глаголов необходимо перейти к объяснению категории вида глагола. В данном случае целесообразно начинать с употребления видов глагола в форме инфинитива со словами-сигналами (хотеть / не хотеть, забыть и др.), которые помогут обучающимся правильно выбрать видовую форму. Далее постепенно необходимо переходить к употреблению глаголов несовершенного и совершенного вида в прошедшем и будущем времени и объяснению различий в значении видов глаголов. Как уже было сказано выше, выбор глаголов обусловлен порядком изучения падежной системы. Предложно-падежная система русского языка является одной из самых трудных для освоения иностранными обучающимися. В учебном комплексе предлагается решить эту проблему, используя концентрический способ подачи учебного материала, и начать изучение косвенных падежей с предложного, комбинируя его с другими падежными формами: · творительный падеж со значением совместного действия (гулять с другом), наличия какого-либо качества предмета (чай с сахаром), местонахождения предмета, лица (с предлогами: над, под, перед, за, между, рядом с); · винительный падеж, обозначающий дни недели, предмет, на который направлено действие (пить чай, есть суп и др.); · дательный падеж, указывающий на признак предмета по отношению к сфере знаний (экзамен по математике); · родительный падеж со значением места как исходного пункта движения (приехал из Китая), принадлежности кого-либо / чего-либо указанному лицу (у меня есть сестра / телефон), отрицания (у меня нет брата), при обозначении количества с числительными (два брата, две сестры и др.), с предлогами (около, с… до, после, до, с), обозначающими время и т.д. Раннее введение родительного и творительного падежей обусловлено необходимостью полноценного общения иностранных слушателей на русском языке, а также активным использованием конструкций при оформлении устного и письменного высказывания в сфере профессионального общения. При первом предъявлении винительного падежа со значением объекта приоритет отдан существительным мужского (неодушевленным) и среднего рода. Коммуникативная составляющая урока нацелена на беседу по темам: «В ресторане» и «Мой день». Лексика урока знакомит обучающихся с названиями продуктов и глаголами есть и пить. Благодаря расширению новой лексикой уже заявленных ранее тем достигается повторяемость коммуникативных моделей, обучающиеся осознанно составляют монологические высказывания и эффективно овладевают правилами функционирования падежных форм в русском языке. Обучение вариантам падежных окончаний винительного падежа предлагается начать после закрепления значений и падежных форм, указанных выше падежей. Такой подход позволяет преподавателю закрепить изученный материал, не перегружая обучающихся грамматическими формами, перейти к изучению глаголов движения и видов глагола. Следует отметить, что в каждом учебном пособии учебного комплекса «Русский язык без преград» широко представлены визуальные средства обучения: таблицы глаголов движения, ситуативные картинки, которые, являясь стимулом к обсуждению конкретной коммуникативной ситуации, способствуют интенсификации процесса обучения, развивают воображение обучающихся, помогают им изучать русский язык осмысленно, повышают интерес к учебному процессу (Щербакова, Брагина, Левина, Михеева, 2022; Щербакова, Брагина, Левина, 2023; Щербакова, Брагина, Левина, 2024). Наглядным обучающим материалом для иностранных слушателей довузовского этапа обучения служит дидактическая грамматическая таблица. В обобщенной и сжатой форме в ней представлены не только падежные окончания существительных и прилагательных, но также и основные вопросы, значения падежей, местоимения и предлоги. Использование таблицы значительно упрощает и ускоряет процесс понимания и запоминания основных грамматических правил употребления падежей. Каждое пособие учебного комплекса «Русский язык без преград» включает поурочную рабочую тетрадь, обеспечивающую более качественное самостоятельное усвоение материала урока обучающимися. В ней систематизируются знания, полученные в ходе урока, предлагаются задания на повторение предлогов, местоимений, глаголов, окончаний предложно-падежной системы русского языка и др. Обсуждение Учебный комплекс «Русский язык без преград» предлагает авторскую систему изучения падежной и глагольной систем русского языка. Последовательность введения языкового материала используется как ресурс для интенсификации обучения. Основные методические принципы, на которых строится учебный комплекс «Русский язык без преград», позволят как начинающему преподавателю, так и опытному педагогу интенсифицировать учебный процесс начального этапа изучения РКИ. Заключение Таким образом, многолетняя практика преподавания РКИ на подготовительном факультете РУДН послужила лингвометодической основой для разработки концепции учебного комплекса «Русский язык без преград», направленного на создание условий для раннего формирования коммуникативных умений у обучающихся и усвоение ими грамматического материала с начального этапа обучения. Инновационные методические приемы и способы обучения РКИ стали тем методическим инструментарием, который обеспечивает высокий уровень учебного комплекса «Русский язык без преград», эффективность и интенсивность учебного процесса, увеличение объема изучаемого материала и значительное сокращение времени на его изучение.

Об авторах

Ольга Маратовна Щербакова

Российский университет дружбы народов

Email: shcherbakova-om@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0002-0893-9771

кандидат филологических наук, доцент, старший педагог дополнительного образования кафедры русского языка № 1 института русского языка

Москва, Российская Федерация

Марина Александровна Брагина

Российский университет дружбы народов

Email: bragina-ma@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0001-7589-2726

кандидат филологических наук, доцент, заведующая кафедрой русского языка № 1 института русского языка

Москва, Российская Федерация

Вера Николаевна Левина

Российский университет дружбы народов

Автор, ответственный за переписку.
Email: levina-vn@rudn.ru
ORCID iD: 0000-0002-3732-6990

доктор филологических наук, доцент, профессор кафедры русского языка № 1 института русского языка

Москва, Российская Федерация

Наталья Алексеевна Кутырева

2Российский центр науки и культуры в Ханое (Представительство Россотрудничества)

Email: natalkut2@gmail.com
кандидат филологических наук, доцент, руководитель образовательных проектов Москва, Российская Федерация

Список литературы