Paradoxes of the higher education modernization: Results of the 20-year monitoring in the Sverdlovsk Region

Cover Page

Abstract


The article considers modernization of the Russian higher education based on the data of the regional monitoring (1995-2016). The methodology of the research consists of the multidimensional approach (combination of systemic, institutional, resource and other approaches) and interpretations of modernization of the higher education as an integral part of modernization of the social-economic system of Russia. Modernization of the higher education is defined as a continuous process of transformational changes focused on improving the quality and competitiveness of all subsystems of the higher education. The article aims at explaining how modernization affects the resource potential of students, at showing to what extent students see its results and can use the opportunities provided by it. The authors focus on the question whether modernization is implemented for students, with or without students: how the quality of education changes due to modernization, how it affects the students’ satisfaction with the quality of education and professional training. The article reveals the paradoxes of modernization in terms of achieving its main goal - training of highly qualified professionals satisfying the needs of the economy in personnel; and points to the strengthening of material, technical and financial educational inequality of Russian regions and sectors of economy. The quality of the higher education is considered a way of social self-regulation. Its indicators include students’ satisfaction with different aspects of education important for the development of professional knowledge. The article presents the students’ estimates of the accessibility of the higher education in the Sverdlovsk Region by such basic indicators of modernization as academic mobility, informatization, relationship of education, science and production. Based on the results of the monitoring the authors prove the low impact of modernization changes on the students’ satisfaction with the quality of education and professional training.


Более 20 лет реализуется мониторинг социокультурного развития студенчества в Свердловской области (1995-2016). За это время было проведено семь этапов, их результаты были опубликованы в виде монографий [15] и на страницах журнала «Социологические исследования» [2-5]. Мониторинг проходил на фоне глобальных трансформаций российской высшей школы: становления нового (постсоветского рыночного) типа высшего образования и последовавшего в начале 2000-х годов периода его затяжной модернизации [7; 8]. Теоретические основания исследования модернизации постоянно изучались российскими социологами, в том числе в работе одного из авторов [12], посвященной функционированию профессиональной общности преподавателей высшей школы. Анализ места высшего образования в модернизации российского общества позволил выйти на понимание модернизации высшего образования как множественного и непрерывного процесса трансформационных изменений образовательной системы в единстве и взаимодействии структурного, институционального и содержательного направлений, ориентированного на повышение качества и конкурентоспособности всех ее подсистем, включая образовательные общности. В обеспечении процессов модернизации особая роль принадлежит профессиональной общности преподавателей вузов. Она заключается в ресурсном обеспечении единства выделенных направлений и тем самым в сохранении и гармоничном развитии единого образовательного пространства высшего образования. Основываясь на ресурсном подходе, авторы считают, что «собственно образовательный процесс предполагает только использование ресурсного потенциала данной общности и прямо не нацелен на его развитие. Скорее, такое развитие будет представлять некоторый «побочный эффект» профессиональной деятельности. Модернизация высшего профессионального образования, наоборот, направлена на повышение потенциала общности до уровня, способного обеспечить конкурентоспособность в обществе знаний как на уровне системы образования, так и на уровне общества в целом» [15. С. 121]. В статье рассматривается другой аспект модернизации - как она влияет на ресурсный потенциал студенческой общности: в какой мере студенты ощущают ее последствия и способны использовать возникающие в ее ходе возможности, как они участвуют в модернизации, какова роль студенчества - актора или объекта модернизации, заметили ли студенты ее результаты, изменились ли их профессиональные установки и качество обучения и т.д. Модернизация высшего образования определяется его ролью в создании инновационной цифровой экономики в России, обладающей высокой конкурентоспособностью в условиях глобализации и развития общества знаний. Реализация проекта модернизации образования, начатая в 2002 году, вскрыла сложность и даже парадоксальность этого процесса, заложенную уже в самом ориентире на создание условий для подготовки сегодня специалистов завтрашнего дня (как учить «профессионалов» эпохи транспрофессионализма [19; 20]). Цифровизация профессиональной деятельности ведет к значительным и постоянным изменениям критериев качества образования, и вместе с тем возникают феномены типа прекариата [17] и «новых бедных» как обратная сторона восходящей транспрофессиональной мобильности, для которой качество образования (и как результат, и как процесс) выступает решающим фактором. Модернизация была (и остается) нацелена на разрешение основного противоречия высшего образования - рассогласования между повышением общественного спроса на качественное высшее образование и возможностью полностью обеспечить рост качества образовательных услуг вузов со стороны государства в силу ограниченности, а зачастую и нерационального использования имеющихся в его распоряжении ресурсов - финансово-экономических, человеческих и культурных. Попытки рыночными способами разрешить это противоречие привели к его обострению вследствие роста числа вузов всех форм собственности, что было названо «всеобщей университезацией страны», приведшей к интенсификации преподавательского труда без гарантий качества образования. Исследователи отмечают и негативные последствия массовизации высшего образования («искусственного расширения предложения „квалифицированных“ кадров») - «разрушение механизма здоровой конкуренции», «обескровливание реального сектора», «завышение представлений молодежи о будущих условиях ее жизни» [9]. Для России особенно важным было преодоление противоречия между неоднородностью структуры высшего образования и едиными модернизационными требованиями ко всем образовательным учреждениям, обусловленными необходимостью технологического прорыва. Такая неоднородность проявлялась и в специфической структуре образовательного пространства высшей школы - образовательной вертикали, направленной от центра к периферии, крайне неровной в территориально-региональном и отраслевом плане; и в разных стартовых позициях и ресурсных возможностях вузов, особенно возникших в середине - конце 1990-х годов в негосударственном секторе. Закрепленная в Законе об образовании 2012 года структура зафиксировала существующие территориальные различия и состояние образовательного неравенства, предоставив уже сложившимся образовательным центрам (главным образом столичным и отчасти центрам крупных индустриальных регионов) финансовые, экономические и статусные преимущества. Парадоксальность состояла в том, что стремление выйти на мировой уровень (например, программа «5-100») усилило это противоречие. Рыночный этап развития высшего образования обострил несоответствие между спросом на высококвалифицированные кадры со стороны конкретных отраслей экономики и предложением специалистов «непрофильных», но престижных профессий. В результате отраслевые вузы и университеты, отзываясь на спрос в отношении престижных специальностей, сместили приоритеты подготовки специалистов в сторону тех, что позволяют вузам получать внебюджетные средства через контрактную систему. Коммерциализация перевела в новую плоскость представления о ценности диплома и профессионального знания, породив серьезные перекосы в сторону массовой подготовки по престижным профессиям. В итоге вузы от выполнения социального заказа на профессионалов для конкретных секторов производства ушли к пониманию образования как коммерческой услуги. Переход к уровневой подготовке, расширив возможности студентов в профессиональном выборе, не снизил данной напряженности и негативно отразился на качестве профессиональной подготовки, в том числе магистрантов. Парадоксальность модернизации проявилась и в неоднозначности ее результатов - в официальных рапортах об успешной оптимизации вузов и одновременно в постоянной и заслуженной критике методов реформирования высшего образования, его этапности, когда «к концу каждого периода в оценке его результатов управленческими структурами, образовательным и научным сообществами, общественным мнением оказывается меньше успехов и достижений, чем нерешенных задач, проблемных зон, дисбаланса, рисков, особенно с точки зрения качественных изменений» [14. С. 425]. Модернизация высшего образования повторила черты модернизации общества - стала не только традиционно «догоняющей», но и «текучей» (З. Бауман) и постоянной [1]. Тем актуальнее становится поиск механизмов, оптимизирующих последствия модернизации высшего профессионального образования (с точки зрения формирования профессионализма) для всех образовательных общностей, в первую очередь для самих студентов. Методологическим основанием нашего мониторинга стали теории, сформулированные в рамках социологии образования и социологии молодежи, основным методом - квотно-гнездовой анкетный опрос, который проводился в семь этапов с 1995 по 2016 годы. Основания для квотирования: численность студентов третьего курса (к этому времени закончен период адаптации, сформированы профессиональные интересы); расположение вуза (участвовали студенты большинства государственных и ряда частных вузов Свердловской области, среди них - Уральский государственный технический университет, Уральский государственный университет имени А.М. Горького (ныне объединившиеся в Уральский федеральный университет); Уральский государственный медицинский университет; Уральский государственный архитектурно-художественный университет, Уральский государственный горный университет, Гуманитарный университет и др., всего 16 вузов); направление подготовки (социально-экономическое, гуманитарное, естественнонаучное и техническое). Общий объем выборки составил 9133 студента. В качестве индикаторов использовались базовые показатели программ модернизации вузов России [10; 13]. Реализация основной цели модернизации - достижение необходимого уровня качества образования - процесс многоаспектный и многофакторный [16]. Важно не только сформировать комплекс социально-значимых свойств высшего образования, но и обеспечить сбалансированное соответствие образования потребностям общества и личности. Качество высшего образования - способ социальной регуляции, механизм упорядочивания деятельности всех структур высшего образования. Поскольку интересы групп, включенных в образовательный процесс, часто не совпадают, а порой противоречат друг другу, крайне важно их согласование. Так, качество начинает оцениваться будущими студентами уже на этапе выбора вуза и профессии, являясь основной характеристикой доступности высшего образования. Доступность - это возможность выбора, поступления и обучения в вузе для разных индивидов и групп. Социологически значимой (и измеримой) становится степень этой доступности. Особенно важно соотнесение доступности с ее организационными, территориальными, финансово-экономическими и академическими предпосылками. Специфика нашего исследования - акцент на доступность качественного высшего образования [6; 18], с одной стороны, и самооценке этой доступности студентом. В 2016 году респонденты оценили доступность качественного высшего образования в Свердловской области в основном положительно (рис. 1). Рис. 1. Оценки доступности высшего образования по направлениям, % Рис. 2. Динамика показателей удовлетворенности студентов вузом и профессией, % Даже с учетом того, что респонденты два-три года назад на себе ощутили реальную доступность образования, их ответы весьма показательны. С одной стороны, преобладает мнение: в нашем регионе качественное высшее образование доступно (особенно в этом уверены «естественники»), и эти оценки совпадают с общефедеральными. Свердловская область среди российских регионов по числу доступных мест находится на 22 позиции, по территориальной доступности вузов - на 17-19, по финансовой доступности - на 24, а по числу качественных («высокоселективных») мест - на 3, уступая только Санкт-Петербургу (1 позиция), Томску (2) и обогнав Москву (4) [6. С. 13]. С другой стороны, распространено и мнение о значительных различиях качества образования между вузами (чаще такое мнение высказывают «экономисты»). Второй выявленный парадокс в отношении качества образования - несоответствие распространенного мнения о постоянном снижении качества образования, а в преподавательской среде - о снижении качества абитуриентов и впоследствии качества студентов («все хуже и хуже учатся») и преобладающей среди студентов удовлетворенности выбором вуза и профессии (рис. 2). В целом данные говорят больше о стабильности, чем о негативной динамике. Заметно, что вузом удовлетворены чуть больше, чем профессией, что, очевидно, связано с определенным различием этих форм удовлетворенности. Удовлетворенность вузом - оценки его престижности в молодежной среде и социально-психологического климата в организации - оказалась практически неизменной. Удовлетворенность профессией - косвенный показатель ее востребованности на рынке труда - связана с представлениями молодежи о возможности сделать успешную карьеру. Статистически заметный, хотя пока незначительный рост числа неудовлетворенных профессией на последних двух этапах мониторинга может свидетельствовать о постепенном повышении запроса на качественное образование. В 2016 году мы попытались развести два аспекта удовлетворенности - качество образования и качество профессиональной подготовки. Оказалось, что для студентов эти аспекты фактически тождественны, но удовлетворенность качеством образования немного опережает качество профессиональной подготовки (ответов «да, полностью» - 24% и 18%, «скорее да, чем нет» - по 60%). Только среди респондентов естественнонаучного направления удовлетворенность профессиональной подготовкой оказалась несколько выше, чем качеством получаемого образования в целом. Конкретизацией общих оценок стали мнения респондентов о проявлениях институциональных и содержательных изменений и связанных с ними аспектах учебного процесса (табл. 1). Конечно, следует учитывать некоторую ограниченность видения студентами учебного процесса и тем более - целей, способов и результатов реформирования системы образования. Но признавать ограниченность не означает пренебрегать оценками студентов и игнорировать роль образования как социального взаимодействия образовательных общностей. Таблица 1 Степень удовлетворенности студентов аспектами учебного процесса, % ответов «да» Значение 2012 2016 Удовлетворенность качеством и содержанием учебного процесса Преобладание традиционных форм обучения 82 87 Качество преподавания 80 81 Связь получаемых знаний с жизнью, реальной работой по профессии 67 64 Преобладание инновационных форм обучения 67 59 Привлечение к проведению занятий специалистов предприятий, бизнес-структур, органов власти 42 46 Удовлетворенность организацией учебного процесса Предлагаемые для разработки темы выпускных квалификационных работ - 74 Организация учебных и производственных практик 63 59 Удовлетворенность отношениями с другими участниками учебного процесса Отношение преподавателей к студентам 75 79 Привлечение студентов к НИР кафедр 60 65 Индивидуальная работа преподавателей со студентами 56 61 Удовлетворенность обеспечением учебного процесса Обеспеченность учебниками, учебно-методической литературой 74 74 Техническая база, оснащенность лабораторий, аудиторий 59 65 Удовлетворенность информатизацией учебного процесса Возможность пользоваться в вузе Интернетом, информационными средствами 65 70 Широкое использование современных информационных технологий 61 65 Применение дистантных технологий образования - 47 Ответы респондентов об их удовлетворенности учебой выводят на еще один, нередко игнорируемый «модернизаторами» парадокс - для студентов важнее всего оказалась традиционность образовательного процесса. И это в условиях, когда цель модернизации - развитие инновационных форм обучения, прежде всего дистантного (не воспринимаемого большей частью респондентов). Более того, заметен спад удовлетворенности такими инновациями, а это явно не тот результат, на который рассчитывали авторы реформ. Что за этим парадоксом - неготовность студентов к инновационным формам, неготовность преподавателей работать в электронной образовательной среде или несовершенство предлагаемых платформ? Скорее всего - необходимость постоянного противостояния возрастающим потокам информации, к тому же требующим постоянной переработки, тем более что цифровая среда способствовала снижению напряженности в обеспечении учебно-методической литературой и учебниками, которая устойчиво удовлетворяет трех из четырех респондентов. Весьма показательно мнение респондентов о предлагаемых для разработки темах выпускных квалификационных работ (дипломов, диссертаций). В силу их высокого влияния на удовлетворенность качеством образования нужно переходить к практике раннего выбора тем ВКР, тогда как существующая система заставляет студента сделать такой выбор лишь на последнем курсе. Обращает на себя внимание невысокая (хотя и постепенно увеличивающаяся) степень удовлетворенности студентов привлечением к проведению занятий специалистов предприятий, бизнес-структур и органов власти. Эта форма должна была, но не создает реальной связи между системами образования и производства - более половины респондентов ее не почувствовали. Обработка данных позволила проследить связь между разными аспектами учебного процесса и уровнем удовлетворенности качеством образования и профессиональной подготовки. Для этого были построены корреляционные модели, где в качестве зависимых переменных рассматривалась удовлетворенность этими показателями, в качестве влияющих - наиболее значимые аспекты учебного процесса и степень доступности высшего образования в регионе (табл. 2). В результате обнаружился еще один парадокс: доступность качественного высшего образования в регионе является влияющим фактором для уровня удовлетворенности и образованием (EC30), и профессией (EC27) (коэффициенты: EC - Эта, Gm - Гамма, Crv - Крамера, Phi - Фи [0 ... 1]*100, не учтены слабые и не значимые связи, K < 0,2). Но при значительном совпадении оценок удовлетворенности качеством образования или профессиональной подготовки факторы, влияющие на эти оценки, оказались по ряду параметров и силе связей различными. Так, удовлетворенность качеством образования более всего зависит от качества преподавания (Gm75), в меньшей - от связи знаний с жизнью, реальной работой по профессии (Crv33), организацией учебных и производственных практик (Crv30) и своевременным выбором тем ВКР (Crv28). Таблица 2 «Сейчас происходит реформа системы высшего образования. Какие изменения вы можете отметить?» (% отметивших те или иные изменения) Значение 2012 2016 Внедряется межвузовский обмен студентов в рамках учебных программ и практик 53 63 Внедряется межвузовский обмен студентов в рамках научных программ, грантов, конференций 61 Расширились возможности в области научной деятельности 52 62 Появилась возможность пользоваться быстрым Интернетом, Wi-Fi в вузе - 61 Внедряются и реализуются программы обучения за рубежом 49 59 Возросла оснащенность лабораторий, аудиторий новой техникой 51 55 Реализуются программы, курсы на иностранном языке 47 55 Внедряется «европейское приложение» к диплому, программы «двойных дипломов» 47 46 Появились возможности внедрять свои научные разработки в производство через инновационные площадки вуза 41 45 Появилась возможность работать в малых предприятиях при вузе 41 41 Для проведения занятий привлекаются иностранные специалисты 32 36 Удовлетворенность качеством профессиональной подготовки оказалась связана с качеством образования в меньшей степени (Crv38), в то время как связь с организацией учебных и производственных практик (Crv35) и своевременным выбором тем ВКР (Crv30) - значительнее. Самое сильное влияние оказывает фактор связи знаний с реальной работой по профессии (Gm69). Когда речь идет об учебном процессе, для студентов важно, как преподаватель работает, какие методические приемы и технологии использует. С точки зрения профессиональной подготовки на первый план выходит содержание учебного процесса, что делает (буквально дает) преподаватель и насколько формирует представления студента о будущей профессии. Ответы респондентов позволяют говорить об определенном ускорении изменений практически по всем направлениям, но проявилась и ограниченность мониторинга, связанная с устойчивостью его инструментария: вопрос был нацелен на информированность респондентов и не раскрывал степень их участия в модернизации. Заметный признак модернизации образования для студента - цифровизация, в первую очередь, возможность пользоваться широкополосным Интернетом: речь идет не об Интернете как таковом, а о его производительности и удобстве подключения. Заметно, что быстрее этот процесс по-прежнему идет в естественнонаучных и технических направлениях. Парадоксальность интернетизации вузовской среды проявляет себя в конкуренции с мобильным Интернетом. Его значимость в учебно-научных целях противоречива: борьба преподавателей с мобильным Интернетом на занятиях и на экзаменах стала такой же привычной, как раньше - борьба с подсказками и шпаргалками. Ряд наиболее заметных для студентов изменений связан с созданием условий для их академической мобильности. Необходимым ее условием является знание иностранного языка. Он всегда входил в учебную программу, однако задача сегодняшнего дня - расширение сфер его применения в вузе. Почти половина студентов в 2012 году отметили, что в их вузе реализуются программы и курсы на иностранном языке. В 2016 году их число выросло, но этот процесс в вузах протекал неравномерно: к VII этапу мониторинга оценки студентов, обучающихся по разным направлениям подготовки, выровнялись, однако тенденция отставания гуманитариев сохранилась. Внедрение и реализация программ обучения за рубежом оказалось одним из наиболее заметных модернизационных изменений. В 2016 году отмечен значительный рост практически по всем вузам - их выделили каждые трое из пяти студентов, которые о таких программах осведомлены, но их реальное участие в таких программах пока еще ограничено (в частности, по программам типа Erasmus, предполагающей стипендию в 700-800 евро в месяц), хотя, например, в УрФУ есть партнерские отношения более чем со ста вузами мира, где плата за обучение со студента не взимается, а также действуют программы со стипендиальными конкурсами (North 2 North, Mevlana и др.) [11]. Два показателя, оказывающих серьезное влияние на место вузов в мировых рейтингах и на федеральное финансирование по программам повышения конкурентоспособности - привлечение иностранных специалистов и программы «двойных дипломов» - оказались наименее заметными для студентов, и по ним нет положительной динамики, несмотря на значительные усилия со стороны администраций вузов. Межвузовский обмен - традиционная форма сотрудничества, хорошо развивавшаяся на протяжении значительного времени на уровне конференций и олимпиад - был отмечен более половиной студентов. Данные говорят о росте и научных, и образовательных контактов, однако по вузам этот процесс оказался крайне неравномерным: диапазон осведомленности колеблется от трех из четырех респондентов до одного из четырех. Еще одна задача модернизации высшего образования - преодоление материально-технической отсталости, оснащение учебных лабораторий и аудиторий новой техникой, обеспечение возможности пользоваться в вузах Интернетом. С новой техникой по оценке респондентов дела обстоят не лучшим образом: увидела улучшение только половина третьекурсников. Вполне закономерно, что в первую очередь оно коснулось студентов технических специальностей (55%), в меньшей - гуманитариев (43%). В негосударственных вузах, представленных в выборке, дела обстоят не хуже, чем в государственных, но финансово емкое и технически сложнейшее оборудование наиболее необходимо для подготовки специалистов по техническим и естественнонаучным профилям, которые в основном представлены в государственных вузах. В ходе опроса исследовался такой важный аспект модернизации, как связь образования, науки и работодателей - инновационные площадки и малые предприятия при вузах, через которые участники образовательного процесса могли бы апробировать и внедрять свои бизнес-идеи и научные разработки, одновременно решая свои материальные проблемы. Пока эти формы взаимодействия вузов и реального сектора экономики испытывают трудности. Даже о возможности участвовать в такой работе не осведомлены 60% студентов, а у тех, кто работает (в 2016 году имели постоянную работу 13%, 29% работали время от времени), характер работы редко связан с будущей профессией. Очевидно, что развитие указанных площадок и предприятий представляет огромный нереализованный потенциал, с помощью которого можно решать разные задачи - от материальной поддержки участников образовательного процесса до повышением мотивации к учебе и науке через удовлетворенность идеями и разработками. Другой аспект анализа - выявление корреляций между индикаторами модернизации и уровнем удовлетворенности образованием и профессиональной подготовкой. Во-первых, для студентов индикаторы модернизации представляются чем-то целостным, системным, связи между ними весьма тесные. Наиболее существенные: между возможностью получения двойного диплома и доступностью программ обучения за рубежом (Gm75), возможностью участвовать в межвузовском обмене в рамках учебных программ и практик (Gm72); расширением возможностей научной работы и внедрения своих разработок через инновационные площадки вузов (Gm71); повышением качества образования и расширением возможностей в научной деятельности (Gm77). Но, и в этом суть парадокса, все вместе они слабо влияют на конечный результат - степень удовлетворенности качеством образования (EC30). Во-вторых, очевидна парадоксальность индикатора «повысилось качество образования» в структуре связей модели: ожидаемая однонаправленная его связь со степенью удовлетворенности качеством образования оказалась не такой уж тесной - Crv32. Одновременно оценки респондентов показали, что на целевой индикатор модернизации - повышение качества образования - слабо влияют ее остальные признаки. Единственное исключение - видимая корреляция с научной академической мобильностью (EC30). Кроме того, этот индикатор оказывает заметное влияние лишь на расширение возможностей в области научной деятельности (Gm77) и, как следствие, на возможности внедрять научные разработки через инновационные площадки вуза (Phi32) и в малые предприятия (Phi29). Отметим и практически отсутствующую связь между отмечаемой студентами возросшей оснащенностью новой техникой лабораторий и аудиторий и повышением качества образования. Каковы причины: недостаточное привлечение студентов к работе на этом оборудовании? Использование его преимущественно в научных исследованиях научно-педагогических работников? По крайней мере, анализ позволяет выделить эту проблему для дальнейшего изучения: решение одних проблем (отсутствия, устарелости научного оборудования) в вузах порождает новые, и активное участие студентов в их эффективном использовании - одна из них. *** Парадоксальность российского варианта модернизации высшего образования состоит в том, что она внешне нацелена на развитие, улучшение системы, повышение качества знаний, формируемых компетенций, научных результатов и т.д., что в сумме составляет «качество высшего образования», но фактически мероприятия модернизации ориентированы на оптимизацию негативных последствий проведенных в ее ходе реформ (таких, как «оптимизация» числа вузов в соответствии с «эффективностью» обучения вместо создания благоприятных условий для развития высшего образования «на местах»; бездумное внедрение дистантных и «ускоренных» форм обучения; распространение прикладного бакалавриата вместо совершенствования системы среднего профессионального образования и др.). В этом одна из причин противоречивого развития образовательных общностей: с одной стороны, фиксируется снижение числа вузов и научно-педагогических работников, с другой - остаются на высоком уровне доступность и удовлетворенность образованием и профессией; растут отдельные показатели модернизации, но не растет удовлетворенность качеством образования и профессиональной подготовки студентов, а это центральные проблемы для студенческой молодежи, поскольку они определяют дальнейший вектор и успешность ее социализации, темпы и объемы формирования ее ресурсного потенциала. Ресурсный подход, утвердившийся в социологии молодежи, пока не очень заметен в социологии образования при анализе проблем студенчества. Обращение к нему позволяет утверждать, что модернизация высшего образования остается «вещью в себе» - как бы для студентов, но на самом деле без них, что противоречит пониманию молодежи, в том числе студенческой, как важнейшего ресурса социального развития. К тому же российская модернизация высшего образования осуществляется преимущественно «сверху», даже преподавательская общность (и тем более - студенчество) рассматривается не как ее актор, а как исполнитель уже принятых управленческих решений, организационно-структурных изменений и содержательных инноваций.

Yu R Vishnevsky

Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin

Author for correspondence.
Email: soc_stu@e1.ru
Mira St., 19, Ekaterinburg, Russia, 620002

-

D Yu Narkhov

Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin

Email: d_narkhov@mail.ru
Mira St., 19, Ekaterinburg, Russia, 620002

-

  • -12 resheniy dlya novogo obrazovaniya: ekspertny doklad [12 decisions for the new education: An expert report]. Ya.I. Kuzminov, I.D. Frumin. Moscow; 2018 (In Russ.).
  • Bannikova L.N., Boronina L.N., Vishnevsky Yu.R. Novye yavleniya v tsennostnyh orientaciyah uralskogo studenchestva [New phenomena in value orientations of the Ural students]. Sociologicheskie Issledovaniya. 2013; 2 (In Russ.).
  • Vishnevsky Yu.R., Rubina L.Ya. Socialny oblik studenchestva 90-h godov [Social features of students of the 1990s]. Sociologicheskie Issledovaniya. 1997; 10 (In Russ.).
  • Vishnevsky Yu.R., Shapko V.T. Student 90-h — sociokulturnaya dinamika [The student of the 1990s — social-cultural dynamics]. Sociologicheskie Issledovaniya. 2000; 2 (In Russ.).
  • Vishnevsky Yu.R., Shapko V.T., Trynov D.V. Grazhdanskaya kultura studentov. Tendentsii i problemy formirovaniya [Civil culture of students. Tendencies and challenges of development]. Sociologicheskie Issledovaniya. 2009; 4 (In Russ.).
  • Gromov A.D., Platonova D.P., Semenov D.S., Pyrova T.L. Dostupnost vysshego obrazovaniya v regionah Rossii. [Accessibility of the Higher Education in Regions of Russia]. Moscow; 2016 (In Russ.).
  • Davydov A.A. Modernizatsiya Rossii, polezny opyt Kitaya i teoriya slozhnyh sistem [Modernization of Russia, useful Chinese experience, and theory of complex systems]. http://socioline.ru/files/6/183/modernizaciya_rossii_poleznyy_opyt_kitaya.doc (In Russ.).
  • Zaslavskaya T.I. Sovremennoe rossijskoe obshchestvo: socialny mekhanizm transformatsii [Contemporary Russian Society: Social Mechanism of Transformation]. Moscow; 2004 (In Russ.).
  • Inozemtsev V.L. Khoroshee obrazovanie v Rossii — mif [Good education in Russia is a myth]. Vedomosti. 3.10.2011 (In Russ.).
  • Konceptsiya modernizatsii rossijskogo obrazovaniya na period do 2010 goda (Prilozhenie k prikazu Minobrazovaniya Rossii ot 11.02.2002 No. 393) [Concept of modernization of the Russian education until 2010 (Annex to the order of the Russian Ministry of Education of 2.11.2002 No. 393)] (In Russ.).
  • Mezhdunarodny studenchesky obmen [International student exchange]. https://urfu.ru/ru/ international/mobility. (In Russ.).
  • Narkhov D.Yu. Prepodavateli vysshej shkoly kak resurs modernizatsii vysshego professionalnogo obrazovaniya [Teachers as a Resource of the Higher Education Modernization]. Avtoreferat diss. k.s.n. Ekaterinburg; 2015 (In Russ.).
  • Ob obrazovanii v Rossijskoj Federatsii [Federal Law ‘On Education in the Russian Federation’]. FZ No. 273 of 29.12.2012
  • Rubina L.Ya. Rossijskaya magistratura: realnost', perspektivy, riski [Russian Master’s Studies: realities, prospects, risks]. Sociokulturnoe razvitie bolshogo Urala: trendy, problemy, perspektivy. Ekaterinburg; 2016 (In Russ.).
  • Student 1995—2016 gg.: dinamika sociokulturnogo razvitiya studenchestva Srednego Urala [Student of 1995—2016: Dynamics of Social-Cultural Development in the Middle Urals]. Vishnevsky Yu.R. (Ed.). Ekaterinburg; 2017 (In Russ.).
  • Tomiltsev A.V. Upravlenie kachestvom obrazovaniya [Management of the Education Quality]. Ekaterinburg; 2010 (In Russ.).
  • Toshchenko Zh.T. Prekariat — novoe yavlenie na rynke truda [Prekariat — a new phenomenon in the labor market]. Yadovskie chteniya: perspektivy sociologii. O.B. Bozhkov, S.S. Yaroshenko, V.Yu. Bocharov (Eds.). Saint Petersburg; 2016 (In Russ.).
  • Fursova V.V., Ha Van Hoang. Dostupnost vysshego obrazovaniya [Accessibility of the Higher Education]. Kazan; 2012 (In Russ.).
  • Perkin G. The Third Revolution: Professional Elites in the Modern World. London; 1996.
  • Perkin G. The Third Revolution: Professional Society in International Perspective. London; 1996.

Views

Abstract - 268

PDF (Russian) - 358

PlumX


Copyright (c) 2019 Vishnevsky Y.R., Narkhov D.Y.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.