Project-research activity in Russian language lessons for 5th-graders in studying lexis on the example of the topic “Homonyms”

Cover Page

Abstract


The relevance of the research is justified by the necessity of developing methodical basis for project-research activity at the lessons of the Russian language at schools. The article is aimed at: 1) giving justification for introducing project-research activity into in-class work while studying the section “Lexis” in the 5th forms by approving the methods given by the author for studying the topic “Homonyms”; 2) evaluating the development of general learning skills (comparing, giving definitions for terms, giving arguments for a point) using the material of the topic ‘Homonyms”; 3) assessing the knowledge of Russian lexis of pupils from control and experimental classes, comparing the results; 4) specifying the term “project-research activity” in the aspect of the goals of Russian language learning in middle school. The theoretical relevance of the article is in providing justification for identifying project-research activity as a specific separate type of learning activity, specifying the term “projectresearch activity” in Russian language classes in the middle school, specifying general learning skills (comparing, giving definitions to terms, giving arguments for a point) necessary for conducting projectresearch activity in Russian language classes, providing description for the levels of their development on the example of studying the “Homonyms” topic in 5th grades. The practical relevance of the article is in giving developed and proven program that includes pupils’ work on researching project “Portrait of the word” in the 5th form during studying the section “Lexis”. This article discusses the possibilities of studying vocabulary at Russian language classes using project-research activity. Project-research activity in Russian language classes is understood as independent cognitive activities of the pupils, aimed at studying the Russian language, developing linguistic knowledge and skills and forming general studying capabilities. This type of activity is characterized by having a project idea, it is planned as a process of achieving the project idea through consequent research operations. The author proposes the program for studying the topic “Homonyms” within the framework of “Portrait of the word” project, and the results achieved during experimental education are discussed. The data obtained during experimental education allow making a conclusion that project-research activity can be effectively integrated into class-and-lesson system of studying vocabulary in Russian classes in the 5th form: it promotes forming knowledge and skills on the topic and general learning skills of comparing, giving definitions for terms and giving arguments for a point. The directions of future research are in developing methods of organizing project-research activity in Russian language classes both during lessons and in extracurricular activity on the material of topics ‘Morphology”, “Syntax”, “Phonetics”, etc.


Введение Современная система школьного образования находится на этапе пересмотра выработанных ранее идей и развития новых. Сегодняшняя школа нуждается во внедрении методов и технологий, стимулирующих самостоятельность, поисковую и познавательную активность, развитие мировоззрения учащихся на основе полученных знаний. Русский язык как учебная дисциплина играет особую роль, так как «от уровня его преподавания во многом зависят успехи учащихся в овладении как самим русским языком в качестве средства общения во всех формах его применения, так и всеми остальными учебными предметами» (Методика, 2001: 22). Актуальность настоящего исследования обусловлена потребностью в развитии методических основ проектно-исследовательской деятельности по русскому языку. Рассматривается проблема организации проектно-исследовательской деятельности на уроках русского языка в 5-м классе при изучении лексики (на материале темы «Омонимы»). В основе проектно-исследовательской деятельности лежат идеи, впервые высказанные отечественными и зарубежными педагогами конца ХIХ - начала ХХ вв. Технология проектно-исследовательской деятельности восходит к концепциям американских философов и педагогов Дж. Дьюи (Дьюи, 2000), У. Килпатрика (Килпатрик, 1928), отечественных советских ученых П. П. Блонского (Блонский, 1917), В.П. Вахтерова (Вахтеров, 2008), Е.Г. Кагарова (Кагаров, 1926), С.Т. Шацкого (Шацкий, 1980) и др. Передовые педагоги того времени считали, что приобретение знаний должно осуществляться через обучение способам деятельности. Основатель метода проектов Дж. Дьюи утверждает, что обучение на деятельностной основе - развивающее по своей природе: «Эффективные методы предлагают ученикам действия, а не заучивание, а действия по своей природе требуют мышления, целенаправленного поиска связи и отношений» (Дьюи, 2000: 147). В пользу обучения, основанного на приобретении опыта самостоятельной познавательной деятельности, высказывается и В.П. Вахтеров: «Многое из того, что усваивает ученик, забывается, но зато остается привычка определенным образом работать над материалом. Стало быть, ценны не одни знания, а прежде всего, способы, какими они разрабатываются» (Вахтеров, 2008: 64). Вопросы проектной и исследовательской деятельности школьников нашли отражение в современной методической литературе - в трудах Т.М. Воителевой, А.В. Леонтовича, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, А.С. Обухова, И.С. Сергеева, А.И. Савенкова, Л.В. Черепановой, И.Д. Чечель и др. Традиционно проектная и исследовательская деятельность школьников рассматриваются как самостоятельные виды деятельности с присущими им дифференцирующими чертами. Так, под проектной понимается деятельность, которая организуется как «процесс создания замысла и его воплощения» (Уткина, 2018: 13), а под учебно-исследовательской - «совокупность действий поискового характера, ведущая к открытию неизвестных для обучающихся фактов, теоретических знаний и способов деятельности» (Комарова, 2017: 122). А.С. Обухов определяет различие между проектированием и исследованием следующим образом: «Если при проектировании промысливается несуществующее, то в исследовании важно увидеть, проанализировать существующее» (Обухов, 2015: 77). Опыт практического применения данных образовательных технологий позволяет зафиксировать их тесную взаимосвязь и проникновение друг в друга. К примеру, описывая работу по созданию исследовательских проектов «Отражение понятия „война“ в сознании современного школьника» и «Агнонимы в лексиконе учащихся 4-го класса», авторы подчеркивают «органичное единство исследовательской и проектной деятельности» (Смулаковская, Иванова, 2018: 3-4). Целесообразность использования проектно-исследовательской деятельности на уроках русского языка обоснована в опубликованной нами статье (Васильева, 2018: 204). В практике школьного преподавания исследовательская и проектная деятельность нередко выносится за рамки урока и носит характер индивидуальной работы с учеником или с малой группой учеников. Данная тенденция обусловлена рядом факторов: ограниченностью урока по времени, трудностями в работе учителя, связанными с руководством большим количеством проектов. В настоящее время возникает потребность внедрения проектно-исследовательской деятельности в аудиторную работу, так как основной формой обучения является урок. Проблема использования проектной и исследовательской деятельности на уроках русского языка получила освещение в публикациях современных авторов. М.Ю. Артемов, говоря о проектной деятельности по русскому языку, предлагает логику построения структуры урока, аналогичную этапам создания проекта. «Отправной точкой каждого занятия по русскому языку, организованного с помощью метода проектов, должны стать этапы проектной деятельности, а учебная тема призвана ограничивать рамки учебной коммуникации» (Артемов, 2013: 102). Решение проблемы, как организовать исследование на уроке русского языка, предлагает Е.С. Антонова: «Важнейшим элементом урока-исследования является схематизация этапов рассуждения. Графическое оформление по ходу урока шагов преобразования информации в знания (наблюдение над языковым материалом, сравнение, обнаружение общего и различий, выявление существенных признаков понятия, их обобщение, формулирование определения) состоит в краткой записи решения „проблемы“, поставленной в начале урока» (Антонова, 2007: 3). Идея, высказанная Е.С. Антоновой, находит отражение в нашей программе, где учащиеся в ходе осуществления познавательных операций заполняют кар- точку «Портрет слова». Отличие нашей концепции организации проектно-исследовательской деятельности на уроке русского языка в том, что нам представляется важным наличие проектного замысла, способствующего мотивированному включению учащихся 5-го класса в процесс проектно-исследовательской деятельности. Проектный замысел служит стимулом познавательной деятельности, позволяет выстроить систему уроков как постепенное приближение к задуманному продукту. Л.Д. Беднарская в своей статье «Проектная деятельность на каждом уроке» отмечает сложность внедрения проектной деятельности в ежедневную практику преподавания русского языка и видит решение этой проблемы в том, чтобы «включить элементы проектной деятельности в разные виды работы: проблемный вопрос, небольшое творческое задание на одном из этапов урока и т.д.» (Беднарская, 2015: 6). Нам близко утверждение Л.Д. Беднарской о том, что в ходе активной коллективной и групповой работы «более важной становится не столько сама презентация, сколько процесс совместной деятельности» (Беднарская, 2015: 7). Методические рекомендации и задания для организации исследовательской, проектной, проектно-исследовательской деятельности при изучении русского языка в средней школе предложены в работах Е.Л. Ерохиной - упражнения исследовательского типа (Ерохина, 2015); О.Н. Левушкиной - уроки-проекты «Осень глазами художников слова» и «Времена года: настроение» (Левушкина, 2016; Левушкина, 2016); М.А. Бондаренко - проекты «Числительное в письменном тексте» и «Словарь языка писателя» (Бондаренко, 2015); С.Г. Макеевой и М.Ю. Артемовым - проект, посвященный языку детских произведений К.И. Чуковского (Макеева, Артемов, 2017); коллектива авторов ученых МПГУ - материалы для учителей (Проектно-исследовательская…, 2014) и др. Многочисленные публикации последних лет, посвященные проблеме внедрения в практику изучения русского языка в школе исследовательской, проектной и проектно-исследовательской деятельности, свидетельствуют о перспективности использования данных видов деятельности для решения образовательных задач. Последовательная организация проектной и исследовательской деятельности облегчает преемственность между школой и вузом, делает выпускников более подготовленными к осуществлению исследований в академическом формате (Karasheva, 2018: 117). Цели исследования: 1. Обосновать необходимость внедрения проектно-исследовательской деятельности в аудиторную работу при изучении раздела «Лексика» в 5-м классе путем апробации предложенной нами методики изучения темы «Омонимы» в рамках создания проекта «Портрет слова». 2. Диагностировать у учащихся 5-го класса сформированность общеучебных умений (умений сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать) в рамках создания проекта «Портрет слова» на материале темы «Омонимы». 3. Проверить качество знаний о лексике русского языка у учеников контрольного и экспериментального классов, сопоставить результаты. 4. Уточнить понятие «проектно-исследовательская деятельность» применительно к задачам обучения русскому языку в средней школе. Материалы и методы В основу настоящего исследования были положены следующие методы: теоретический анализ научной литературы, наблюдение и описание, анализ продуктов учебной деятельности школьников, письменный опрос. В рамках исследования был проведен обучающий эксперимент с целью формирования у учащихся 5-го класса знаний о лексике русского языка, развития предметных языковых умений и на их основе развития общеучебных умений сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать. Результаты Настоящее исследование показало, что учащиеся 5 класса готовы к осуществлению проектно-исследовательской деятельности на уроках русского языка под руководством учителя. Изучение лексики, организованное как процесс создания исследовательского проекта «Портрет слова», позволяет взаимосвязанно решать задачи формирования знаний о лексике русского языка, развития предметных языковых умений и общеучебных умений сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать. Обсуждение Проектно-исследовательская деятельность по русскому языку ставит задачи формирования предметных (лингвистических) умений и знаний и на их основе формирования общеучебных умений. Проектно-исследовательская деятельность по русскому языку - это осуществляемая под руководством учителя самостоятельная познавательная деятельность учащихся, направленная на изучение русского языка, развитие лингвистических знаний и умений, формирование общеучебных умений. Это деятельность, характеризующаяся наличием проектного замысла, построенная как процесс достижения проектного замысла посредством последовательного осуществления исследовательских действий. Проектный замысел - это намерение создать запланированный продукт в ходе проектно-исследовательской деятельности. Специфика проектно-исследовательской деятельности состоит в наличии проектного замысла, что позволяет создать образ продукта проектно-исследовательской деятельности, сделать результат деятельности прогнозируемым и в то же время неизвестным, требующим поиска неизвестной информации путем осуществления исследовательских действий. Проектный замысел служит отправной точкой проектно-исследовательской деятельности, что особенно важно для работы с младшими подростками, так как ученики в возрасте 11-12 лет наиболее мотивированы той деятельностью, которая приносит конкретный результат. Внедрение проектно-исследовательской деятельности в 5-м классе соответствует возрастным особенностям учащихся. Психолог В.С. Мухина обращает внимание на психологическую готовность учащихся в возрасте от 11-12 до 14- 15 лет к самостоятельным формам занятий, при которых учителю отводится роль помощника (Мухина, 2012: 423-424). Изучение лексики в 5-м классе по предложенной нами программе было организовано как процесс создания проекта «Портрет слова». Проектный замысел состоял в создании индивидуальной карточки «Портрет слова», оформленной учителем в форме опорного конспекта. В данную карточку в процессе изучения каждой темы (табл. 1) и выполнения специально подобранных заданий (табл. 2) учащиеся вносят определения понятий, примеры языковых явлений. Эта деятельность является проектно-исследовательской, так как ориентирована на самостоятельную познавательную деятельность учащихся, характеризуется наличием проектного замысла с известной формой и неизвестным заранее содержанием, для поиска которого необходимо осуществление исследовательских действий. Тематическое планирование изучения раздела «Лексика» в 5-м классе при разработке проекта «Портрет слова» [Table 1. Topical planning of “Vocabulary” section studies in 5th grade during development of “Portrait of the word” project] Таблица 1 № урока Тема урока 1. Слово и его лексическое значение. Однозначные и многозначные слова 2. Прямое и переносное значение слов 3. Омонимы 4. Синонимы 5. Сочинение по картине Г. Нисского «Февраль. Подмосковье» 6. Антонимы 7. Повторение раздела «Лексика». Презентация проекта «Портрет слова» Программа изучения темы «Омонимы» в 5-м классе [Table 2. Program of studying “Homonyms” topic in 5th grade] Таблица 2 задания Исследовательские задания Раздаточные материалы Формируемые умения 1. Сформулируйте, в каком значении употреблено слово мир в данных предложениях. Карточка № 1 Группа 1 Вы, вместе с воинами Красной Армии, до конца исполнили свой долг, разгромили агрессора, вернули народам Европы мир и свободу. Группа 2 Как выяснилось, древние довольно халатно относились к такой важной процедуре, как заключение мира. Группа 3 Мир, тишина царили во дворе. Определять лексическое значение слова в контексте 2. Сравните слова мир в карточках № 1 и № 2 по значению, написанию, произношению, соотнесенности с частью речи, значению. Какие общие и различные свойства вы выделили? Карточка № 2 Происхождение мира долгое время не вызывало вопросов. Весь мир изменился, всё другое, только этот дом всё тот же. За перемещениями антарктического льда с тревогой следит весь научный мир. Животный мир Республики Бурятия богат и уникален. Нельзя, матушка, без греха: в миру живём. Определять лексическое значение слова в контексте; сопоставлять. FIRST STEPS IN SCIENCE 465 Васильева М.И. Русистика. 2019. Т. 17. № 4. С. 460-474 Окончание табл. 2 № задания Исследовательские задания Раздаточные материалы Формируемые умения 3. Исходя из собственных наблюдений, сформулируйте, что такое омонимы? Запишите определение, приведите примеры. Карточка «Портрет слова» Давать определение понятия 4. Ознакомьтесь со словарной статьей «Мир 2» в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова (со статьей «Мир 1» учащиеся ознакомились на уроке № 1, см. табл. 1). Является ли это слово многозначным? МИР 2, -а, м. 1. Согласие, отсутствие вражды, ссоры, войны. Жить в мире. В семье м. Сохранить мир на Земле. 2. Соглашение воюющих сторон о прекращении войны. Заключить м. 3. Спокойствие, тишина (высок.). М. полей. М. вашему дому! М. праху его (добрые слова об умершем). * С миром отпустить кого-н, дать кому-н. уйти спокойно. II прил. мирный, -ая, -ое. Мирное время. М. договор. М. труд. Читать словарную статью; находить сведения о многозначности слова и извлекать эти сведения из словарной статьи 5. Как вы думаете, «мир 1» и «мир 2» - это разные слова? Аргументируйте свой ответ, опираясь на словарь. Подберите другие примеры омонимов и многозначных слов. «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова. Разграничивать полисемию и омонимию; находить омонимы и многозначные слова в толковом словаре; аргументировать В рамках проекта «Портрет слова» проектно-исследовательская деятельность ставит задачи: формирования системного взгляда на лексику русского языка и осознания взаимосвязи лексических единиц; осознанного использования лексических единиц в речи; овладения лексическими понятиями и на данной основе формирования общеучебных умений сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать. Экспериментальное обучение проводилось в 5-м классе, изучающем русский язык по УМК М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой и др. Bзучение лексики было осуществлено в объёме 7 часов при общем количестве 175 часов и недельной нагрузке в объёме 5 часов. Далее обобщенно представлен ход экспериментального обучения и подробно рассмотрен процесс изучения темы «Омонимы». Новизна предложенной программы заключается в измененной системе преподнесения материла: учащиеся на протяжении серии уроков под руководством учителя работают с омонимичной парой «мир 1» и «мир 2», всесторонне изучая семантику и парадигматические связи данных слов. Для подбора примеров употребления слов «мир 1» и «мир 2» в разных значениях был использован Национальный корпус русского языка. Следует отметить, что с некоторыми лексическими понятиями (значение слова, синонимы, антонимы) учащиеся знакомятся ещё в начальной школе. В связи с этим изучение лексики в 5-м классе, на наш взгляд, должно быть ориентировано не на разрозненное ознакомление с омонимами, синонимами, антонимами и др., а на изучение лексики как системы на примере наблюдения над системными связями конкретных слов. В 5-м классе перед учащимися должны быть поставлены проблемные вопросы: «мир 1» и «мир 2» - это разные слова или одно слово?; если пары «мир 1, планета» и «мир 2, согласие» являются синонимами, то являются ли синонимами «планета» и «согласие»? и др. Задания подобного рода побуждают учащихся к осуществлению самостоятельных исследовательских действий: проведению аналогий, классификации, формулированию выводов - и формируют системный взгляд на лексику русского языка. В ходе изучения темы «Омонимы» была диагностирована сформированность таких общеучебных умений, как умения сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать. Обратимся к анализу задания № 2 «Сравните слова „мир“ в карточках № 1 и № 2 по значению, написанию, произношению, соотнесенности с частью речи, значению. Какие общие и различные свойства вы выделили?». Для ответа учащимся необходимо было заполнить таблицу. Таблица для ответов учащихся [Table 3. Table for pupil’s replies] Таблица 3 Характеристики слова Мир 1 Мир 2 Часть речи Значение Написание Произношение В таблице знаком «+» необходимо было отметить позиции, по которым слова мир 1 и мир 2 схожи, и знаком «-» позиции, по которым они различны. Представление о том, что омонимы - это слова одной части речи, одинаковые по написанию и произношению, но разные по значению, считается полным и правильным. Сравнение лексем по выбранным позициям позволит учащимся избежать ошибок в квалификации таких случаев, как на берегу и покой берегу (слова берегу одинаково пишутся и произносятся, но имеют разные значения и относятся к разным частям речи), плод и плот (слова относятся к одной части речи и одинаково произносятся, но по-разному пишутся и имеют разные значения), зАмок и замОк (слова одинаково пишутся и относятся к одной части речи, но по-разному произносятся и имеют разные значения). Показатели сформированности умения сопоставлять: верно сопоставляет / неверно сопоставляет. В результате анализа ответов учащихся умение сопоставлять диагностировано у 91,3 % учащихся (21 чел.). Задание на сопоставление подводит учащихся к заданию на определение понятия. Опираясь на данные таблицы, учащимся необходимо дать определение термина «омонимы». Определение понятия складывается из компонентов: родовое слово + существенные признаки. Полным и правильным ответом считается следующий: «Омонимы - слова одной части речи, одинаковые по произношению и написанию, но разные по значению». Сформированность умения давать определение понятия оценивали по критериям: 1) способность назвать родовое слово; 2) способность указать все существенные признаки определяемого понятия. Уровни сформированности умения давать определение понятия: высокий - верно названо родовое слово и все существенные признаки; базовый - родовое слово не названо/названо неверно и/или пропущен/неверно назван один существенный признак; низкий - родовое слово названо верно, но пропущены/неверно названы два и более существенных признака или родовое слово не названо/названо неверно и пропущены/неверно названы два и более существенных признака. Результаты оценки выполнения учащимися задания приведены в табл. 4. Таблица 4 Диагностика сформированности умения давать определение понятия [Table 4. Evaluation of pupil’s skill of giving definitions for terms] Уровни сформированности умения Количество учеников Абс. число Доля, % Высокий 1 4,4 Базовый 9 39,1 Низкий 10 43,5 Задание не выполнено 3 13,0 Всего 23 100,0 В ответах, соответствующих базовому уровню, наблюдается одинаковый недочет. Учащиеся в определениях не отметили, что омонимы - слова одной части речи, например: «Омонимы - это слова, которые одинаково произносятся и пишутся, но у них разные лексические значения». В ответах, соответствующих низкому уровню, названо родовое слово и пропущены два и более существенных признака. Например: «Омонимы - это слова, которые одинаково пишутся, но разные по значению» или «Омонимы - это слова, которые одинаково пишутся и произносятся». Данные ответы свидетельствуют о понимании учащимися того, что такое омонимы, но позволяют утверждать, что ученики затрудняются сформулировать определение понятия. Трое учащихся (13,0 %) отказались от выполнения задания. При определении понятий «трудность» и «сложность» мы опираемся на соотношение, установленное И.Я. Лернером, согласно которому «трудность - категория субъективная и зависит от возможностей и состояния субъекта, между тем как сложность - категория объективная, характеризующая состав действия» (Лернер, 1974: 30). Задание на определение понятия для учеников 5-го класса можно считать сложным, так как его выполнение требует от учеников способности выделять главное и второстепенное, устанавливать связь между признаками предметов и явлений, абстрагироваться. Данное сложное задание оказалось в разной степени трудным для учеников. Трудности, возникшие у учеников 5-го класса при определении понятия, могут быть обусловлены возрастными особенностями учащихся. Как отмечает В.С. Мухина, младшие подростки сталкиваются с затруднениями в обучении при изменении системы преподнесения знаний в сравнении с младшими классами. «Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала» (Мухина, 2012: 425). В рамках репродуктивного подхода к обучению, характерного для периода начальной школы, усвоение терминов учащимися заключалось в механическом заучивании путем многократного повторения. Трудности, возникшие у учеников при попытке самостоятельно дать определение понятия в рамках новой для них проектно-исследовательской деятельности, можно считать закономерными. Постепенное преодоление этих трудностей будет способствовать постепенному формированию умения давать определение понятия. Далее ученикам необходимо сделать вывод, ответив на вопрос: «мир 1» и «мир 2» - это разные слова? Ответ должен быть аргументирован с опорой на толковый словарь. Ответ учащихся считается аргументированным, если есть указание на то, что омонимы имеют разные лексические значения, отражены в толковом словаре в разных словарных статьях под индексами 1, 2, следовательно, это разные слова. Умение аргументировать оценивается по критериям: 1) наличие аргументов; 2) правильность аргументов; 3) количество аргументов. Уровни сформированности умения аргументировать: высокий - верно приведены два аргумента; базовый - верно приведен один аргумент; низкий - аргументы не приведены или приведены неверно. Результаты оценки сформированности умения аргументировать приведены в табл. 5. Диагностика сформированности умения аргументировать [Table 5. Evaluation of pupil’s skill of giving arguments for a point] Таблица 5 Уровни сформированности умения Количество учеников Абс. число Доля, % Высокий 4 17,4 Базовый 13 56,5 Низкий 6 26,1 Всего 23 100,0 Как видно из таблицы, 56,5 % (13 чел.) учащихся ответили, что омонимы - это разные слова, так как имеют разное лексическое значение, не отметив особенности отражения омонимов в толковом словаре. Данный ответ может считаться частично аргументированным. 26,1 % (6 чел.) учащихся указали, что омонимы - это разные слова, не приведя ни одного аргумента. На материале темы «Омонимы» умение аргументировать на высоком и базовом уровне продемонстрировали 73,9 % (17 чел.) учащихся. Формирование общеучебных умений (умений сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать) не происходит изолированно, вне предметной учебной деятельности. Основой развития общеучебных умений служат предметные знания и предметные умения. Так, в рамках настоящего исследования формирование общеучебных умений опирается на предметные знания о частях речи, на предметные умения: определять лексическое значение слова, читать словарную статью, находить необходимые сведения и извлекать их из словарной статьи. Для проверки эффективности экспериментального обучения по сравнению с традиционным репродуктивным способом подачи материала нами был проведен опрос учащихся. Цель опроса заключалась в измерении качества знаний учащихся 5-х классов о лексике русского языка. В опросе приняли участие ученики экспериментального 5 Б класса (23 чел.) и контрольного 5 А класса (21 чел.). В опросник вошли вопросы, связанные с определением лингвистических терминов и подбором примеров. Например, «Как ты понимаешь, что такое омонимы? Приведи примеры омонимов» или «Как ты понимаешь, что такое антонимы? Приведи примеры антонимов». Для подбора примеров учащимся было разрешено пользоваться толковым словарем, размещенным в учебнике русского языка М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой и др. Результаты оценки усвоения знаний учащимися контрольного и экспериментального класса приведены в табл. 6. Усвоение знаний о лексической системе языка в 5-х классах (экспериментальном и контрольном) [Table 6. Language lexical system knowledge acquisition in 5th grades] Таблица 6 Тематическое содержание Количество учеников, усвоивших знания, % Контрольный класс Экспериментальный класс Однозначные и многозначные слова 71,4 95,7 Прямое и переносное значение слова 42,9 69,6 Омонимы 40,5 60,9 Синонимы 76,2 82,6 Антонимы 69,1 78,9 Данные опроса позволяют утверждать, что изучение раздела «Лексика» посредством проектно-исследовательской деятельности позволяет достичь более высокого результата в сравнении с традиционным репродуктивным способом подачи материала. Заключение Проектно-исследовательская деятельность на уроках русского языка понимается нами как осуществляемая под руководством учителя самостоятельная познавательная деятельность учащихся, характеризующаяся наличием проектного замысла, построенная как процесс достижения проектного замысла посредством последовательного осуществления исследовательских действий, направленная на изучение русского языка, развитие лингвистических знаний и умений, формирование общеучебных умений. Апробация предложенной нами методики изучения темы «Омонимы» в рамках создания проекта «Портрет слова» показала, что внедрение проектно-исследовательской деятельности в аудиторную работу в 5 классе целесообразно осуществлять при изучении раздела «Лексика». Проектно-исследовательская деятельность способствует: 1) формированию системного взгляда на лексику русского языка и осознанию взаимосвязи лексических единиц, 2) осознанному использованию лексических единиц в речи, 3) овладению лексическими понятиями и на данной основе 4) формированию общеучебных умений сопоставлять, давать определение понятия, аргументировать. Перспективы дальнейшего изучения проблемы мы видим в разработке методики организации проектно-исследовательской деятельности при изучении русского языка на уроках и во внеурочной деятельности на материале разделов «Морфология», «Синтаксис», «Фонетика» и др.

Margarita I. Vasilieva

Ivanovo State University

Author for correspondence.
Email: mvasilyeva_00@mail.ru
39 Ermaka St., Ivanovo, 153025, Russian Federation

Postgraduate student of Russian Language and Methods of Teaching Philological faculty

  • Antonova, E.S. (2007). How to organize research in Russian language class. Russian language at school, (7), 3—7. (In Russ.).
  • Artemov, M.Yu. (2013). Modernizing education: project activity during Russian language classes. Bulletin of Moscow state humanity university. Philological science, (1), 99—105. (In Russ.).
  • Baranov, M.T., Ippolitova, N.A., Ladyzhenskaya, T.A. & L’vov, M.R. (2001). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka v shkole: Uchebnik dlya stud. vyssh. ped. ucheb. zavedenii [Methods of Russian language education at school. Textbook for students of pedagogical universities and colleges]. Moscow: Academia Publ. (In Russ.).
  • Bednarskaya, L.D. (2015). Project activity in every lesson. Russian language at school, (4), 6—9. (In Russ.).
  • Blonskii, P.P. (1917). Zadachi i metody novoi narodnoi schkoly [Tasks and methods of the new folk school]. Moscow: Zadruga Publ. (In Russ.).
  • Bondarenko, M.A. (2015). Forming researching skills in pupils during preparation of “Numeral in written text” and “Writers language dictionary” projects. Russian language at school, (9), 22—27. (In Russ.).
  • D’yui, Dzh. (2000). Demokratiya i obrazovanie [Democracy and education]. Moscow: Pedagogica-press Publ. (In Russ.).
  • Erokhina, E.L. (2015). Mentoring future researchers during Russian language classes. Russian language at school, (1), 17—21. (In Russ.).
  • Gordienko, O.V. & Knyazeva, O.Yu. (2014). Proektno-issledovatel’skaya deyatel’nost’ shkol’nikov po russkomu yazyku: uchebno-metodicheskie materialy dlya uchitelei [Project-research activity in Russian language classes. Scientific and methodic materials for teachers]. Moscow: LOGOMAG Publ. (In Russ.).
  • Kagarov, E.G. (1926). Metod proektov v trudovoi shkole [Method of projects in labor school]. Leningrad: Brokgauz-Efron Publ. (In Russ.).
  • Karasheva, A.G., Karsakova, G.A. & Nasipov, A.G. (2018). Pre-university training: Aims, problems, principles. Prospects science education, 33 (3), 117—123.
  • Kilpatrik, V.Kh. (1928). Osnovy metoda [General principles of the method]. Moscow: Nar. kom. pros. RSFSR Publ; Leningrad: Gos. Publ. (In Russ.).
  • Komarova, I.V. (2017). Tekhnologiya proektno-issledovatel’skoi deyatel’nosti shkol’nikov v usloviyakh FGOS [Technology of project-research activity of pupils is FSES]. Saint Petersburg: KARO Publ. (In Russ.).
  • Lerner, I.Ya. (1974). Problemnoe obucheniye [Problem education]. Moscow: Znanie Publ. (In Russ.).
  • Levushkina, O.N. (2016). Autumn in eyes of word artists (project lesson based on text characteristics). Russian language at school, (7), 23—25. (In Russ.).
  • Levushkina, O.N. (2016). Project lesson “Seasons of the year: mood”. Russian language at school, (4), 25—27. (In Russ.).
  • Makeeva, S.G., & Artemov, M.Yu. (2017). Using project method in revising Russian language classes knowledge. Yaroslavl pedagogical bulletin, (4), 81—87. (In Russ.).
  • Mukhina, V.S. (2012). Vozrastnaya psikhologiya: fenomenologiya razvitiya: Ucheb. dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenii. 14-e izd., ster. [Educational psychology: phenomenology of development. Textbook for students of universities and colleges]. Moscow: Academia Publ. (In Russ.).
  • Obukhov, A.S. (2015). Razvitiye issledovatel’skoi deyatel’nosti uchashchikhsya. 2-e izd. [Developing research activities of pupils. 2nd edition]. Moscow: National book center Publ. (In Russ.).
  • Shchatskii, S.T. (1980). Izbrannye pedagogicheskiye sochineniya: v dvukh tomakh. T. 2. [Selected pedagogical works: in two volumes. V. 2]. Moscow: Pedagogika Publ. (In Russ.).
  • Smulakovskaya, R.L., & Ivanova, E.M. (2018). Project-research activity of pupils in Russian language studies (based on working experience). Russian language at school, (7), 3—6. (In Russ.).
  • Utkina, T.V. (2018). Proektnaya i issledovatel’skaya deyatel’nost’: sravnitel’nyi analiz. [Project and research activity: comparative analysis]. Chelyabinsk: CHIPPKRO Publ. (In Russ.).
  • Vakhterov, V.P. (2008). O novoi pedagogike: Izbrannoe [On new pedagogics: selected writings]. Moscow: Karapuz Publ. (In Russ.).
  • Vasil’eva, M.I. (2018). Conceptualization of the term project by pupils of 5th and 6th grades and arrangement of project-research activity in Russian classes. Bulletin of Orenburg state pedagogical university. Digital scientific journal, (1), 203—213. (In Russ.).

Views

Abstract - 175

PDF (Russian) - 141

PlumX


Copyright (c) 2019 Vasilieva M.I.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.