Theoretical and methodological landmarks of an educational linguoculturological dictionary for foreign philologists

Cover Page

Abstract


This article takes into consideration theoretical and methodological foundations of an educational linguoculturological dictionary for foreign students-philologists. The dictionary describes connotative lexical units representing the most important national codes of a linguistic culture. Special attention is paid to linguistic, methodological, and lexicographic understanding of a cultural connotation, including associative and evaluative potential of a word as its main component. Since cultural connotations determine the content of figurative language means (metaphors, epithets, stable comparisons etc.) as well as various literary texts, a vital task of educational lexicography is to help foreign students-philologists to get hidden cultural meanings of a word and thus to “read” the most significant cultural texts of the target language. The aim of this paper is to present a project of an educational linguoculturological dictionary allowing foreign philologists to master the connotative potential of Russian lexis step-by-step: from sematic, associative, and evaluative content to figurative means of various artistic texts. The research resulted in determining linguistic and methodological foundations of an educational linguoculturological dictionary for foreign philologists, as well as defining its structure and content. In the future, the authors plan to compile the full text and publish the dictionary. Interrelatedness of the major principles of educational lexicography (the principle of anthropocentricity realized in thorough consideration of the dictionary recipient specifics, principles of multidirectional selectivity and national orienteers), their connection with academic traditions of Russian lexicography and principles of teaching Russian as a foreign language on the whole can be seen as theoretical and methodological foundations of an educational linguoculturological dictionary. The main difference of the structure and content of an educational linguoculturological dictionary entry from that of a general-purpose dictionary entry is reflected, first of all, in the quantity and content of its major zones, based on a comparative study of semantic, associative, evaluative, figurative potentials of the vocabulary that articulate the most important national codes of a linguistic culture. It distinguishes 5 major zones of an educational dictionary entry: semantical-grammatical, associative and connotative, evaluative and connotative, figurative means of a language zone and the literary zone. A developed project of an educational linguoculturological dictionary allows to “decode” step-by-step the connotative potential of the culture-specific vocabulary and help foreign students to “read” the most significant cultural texts of the target language.


Введение Как известно, в результате выхода фундаментальных работ В.В. Воробьева, В.Н. Телия, В.М. Шаклеина (Воробьев, 1994, 1999; Телия 1996; Шаклеин, 1998, 2012), заложивших теоретические основы лингвокультурологии, возникло обширное междисциплинарное пространство для научных поисков лингвистической, психолингвистической, когнитивной, культурологической направленности, а также для методического осмысления результатов этих исследований. Предметом исследований стали сложные культурно маркированные единицы интегративного, междисциплинарного характера: концепты, лингвокультуремы, номинативные поля концептов, ассоциативно-вербальные поля, ценностнооценочное содержание и коннотативный потенциал культурно маркированных групп лексики и др. Ввиду того, что именно культурная коннотация является одним из базовых и, по мнению ряда исследователей, важнейшим понятием лингвокультурологии (Телия, 1996; Красных, 2003; Пуцилева, 2009; Зиновьева, 2016; Маслова, 2016;), определяющим содержание более сложных единиц, составляющих ее предметное поле, а также учитывая, что коннотативное содержание лексики является самой закодированной зоной для представителей иных культур (Маслова, 2016), требуется осмысление данного явления в методических целях, связанных с учебным лексикографированием сложных культурно маркированных единиц языка. При существовании различных подходов к понятию «коннотация» актуальным для методических целей нашего исследования считаем известное определение, данное В.Н. Телия, понимавшей ее как явление, «представляющее собой всю совокупность той информации, которая выражает отношение говорящего/слушающего к объекту из мира “Действительное”, основанное на знаниях о нем, а также на чувственном восприятии объектов из этого мира» (Телия, 1996). Поскольку современный этап изучения содержания слова характеризуется развитием сверхглубинных семантических и лингвокультурологических исследований, проникновением во все более глубокие и имплицитные слои устройства слова, лингвисты говорят о необходимости использования интегративных методов анализа (Скляревская, 2004). Таким образом, слож- ный мотив отношения к окружающему миру, лежащий в основе культурной коннотации и реализующийся в ее различных компонентах, требует интегративного подхода, направленного на синергетику как эксплицитных, так и имплицитных, глубинных, неявных компонентов содержания слова. Необходимо учитывать, что мотив отношения, определяющий содержание культурной коннотации, безусловно, возникает не «сам по себе», а базируется на фоновых знаниях, знаниях о реалиях из мира «Действительное», связывающих данное слово с жизнью конкретной лингвокультурной общности, определенным сложившимся бытом, фактами национальной истории и географии, политическими и социальными явлениями (Верещагин, 1983). Фоновые знания, принадлежащие сознанию и памяти лингвокультурной общности, становятся необходимой базой для возникновения национально мотивированного чувства - отношения к обозначаемому, являющегося содержанием коннотации, отличающим ее от фоновых знаний. Несмотря на большое разнообразие подходов к содержанию культурной коннотации, к ее основным компонентам традиционно относят ассоциативный потенциал и оценочное содержание слова, в наибольшей степени транслирующие отношение говорящего к окружающему миру и требующие методически ориентированного осмысления. При наличии огромного числа исследований, посвященных понятиям оценки и оценочного содержания лексики, необходимо принимать во внимание, что обращение к ним с позиций лингвокультурологии направлено на выявление тех трудноразличимых, имплицитных явлений, которые составляют национальное своеобразие русского слова. В исследованиях оценочного содержания лексики выделяются общие и частные оценки, а также даются различные классификации частных оценок. Так, в работах Н.Д. Арутюновой выделяются следующие группы оценок: индивидуализированные (сенсорновкусовые и психологические), сублимированные (эстетические и этические), рационалистические (утилитарные, нормативные и теологические) (Арутюнова, 1988). Данная классификация оценок актуальна для лингвокультурологического подхода к описанию лексики в учебных целях, так как преимущественное использование тех или иных категорий частных оценок коррелирует с ценностными предпочтениями представителей культуры. Под оценочной проблематикой исследователями понимается суждение о ценности обозначаемого с точки зрения субъекта коммуникации, т.е. предполагается ее истинность не относительно объективного мира, а относительно концептуального мира участников акта коммуникации (Вольф, 1985). По этой причине у представителей разных лингвокультурных общностей нередко наблюдаются несовпадения оценок, которые должны быть учтены и эксплицированы в учебной лексикографии. Другим важным компонентом культурной коннотации признается ассоциативный потенциал слова, поскольку коннотативные смыслы возникают в слове на базе разнообразных ассоциаций, выявление и исследование которых осуществляются в различных психолингвистических экспериментах (Леонтьев, 1969; Караулов, 2010; Сахарный, 1989; Уфимцева, 1995, 2000 и др.) и находят отражение в словарях ассоциативных норм (Леонтьев, 1977; Караулов, 2002). Для лингвокультурологического подхода к описанию лексики особенно актуальным является направление психолингвистических исследований, обращенное к национально маркированному аспекту ассоциаций (Залевская, 2000). Несовпадение национально маркированных ассоциаций, являющихся отражением не поддающихся вербализации особенностей отношения к миру «Действительное», также должно быть учтено в содержании учебного лингвокультурологического словаря, предназначенного для иностранных студентовфилологов. Ввиду многоаспектности, национальной маркированности и имплицитности содержания культурной коннотации актуальной является разработка модели ее лексикографического представления для иностранных студентов, предлагаемая в данной статье. Теоретическая значимость данной статьи состоит в выделении тех аспектов содержания культурной коннотации, которые определяют основные параметры описания слова, актуальные в рамках задач учебной лексикографии, ориентированной на иностранных студентов, а также в представлении модели словарной статьи, структура которой соответствует этапам последовательного декодирования имплицитного содержания лексики. Практическая значимость состоит в разработке конкретной словарной статьи лингвокультурологического словаря, ориентированной на китайских студентов, изучающих русский язык, которую можно использовать как образец при создании учебных лингвокультурологических словарей. Цель Целью работы является выделение теоретических и методических ориентиров учебного лингвокультурологического словаря, а также представление сопоставительного описания культурно маркированных групп лексики, определяющего специфику содержания и структуры словаря, позволяющего иностранным студентам-филологам пошагово освоить коннотативный потенциал русской лексики: от семантического, ассоциативного и оценочного содержания до образных средств языка и художественных текстов различного характера. Материалы и методы Для достижения поставленной цели в качестве источников были использованы словари, созданные в рамках культуроориентированного направления лексикографии (лингвострановедческие, лингвокультурологические, словари концептов), имеющие как общую, так и учебную направленность. С целью создания модели комплексной статьи учебного лингвокультурологического словаря привлекались толковые, идеографические, словообразовательные сло- вари, словари ассоциативных норм, устойчивых сравнений, фразеологизмов, поэтических образов, а также русско-китайские, китайско-русские словари и толковые словари китайского языка. Использовались результаты исследований психолингвистического характера, осуществленных китайскими лингвистами, а также материалы, полученные на практических занятиях с китайскими студентами в течение 2017-2018 гг. К анализу привлекались данные Национального корпуса русского языка. В исследовании применялись описательный и сопоставительный методы, методы лексикографического, компонентного, дистрибутивного, ассоциативного, контекстного анализа лексики, прием сплошной выборки материала из лексикографических источников, прием направленной выборки из Национального корпуса русского языка. Результаты Выделение взаимосвязанных принципов учебной лексикографии - антропоцентризма, находящего выражение в факторе учета адресата словаря, разнонаправленной избирательности, национальной ориентированности - позволяет остановиться на основных положениях проекта лингвокультурологического словаря. Тематически организованная структура учебного словаря должна соответствовать национально отмеченным кодам лингвокультуры, а также предполагает особым образом организованную структуру словарной статьи. Основные отличия структуры и содержания словарной статьи учебного лингвокультурологического словаря от словаря общего типа главным образом проявляются в содержании ее основных зон, не совпадающих с зонами общего толкового словаря и позволяющих пошагово «раскодировать» для иностранных студентов коннотативный потенциал культурно маркированной лексики. С этой целью предлагается выделить пять основных зон словарной статьи учебного лингвокультурологического словаря. 1. Семантико-грамматическая зона словарной статьи, во многом повторяя содержание словарной статьи общего толкового словаря и системных словарей русского языка (толкование, грамматические и стилистические пометы, словообразование), тем не менее предполагает значительное расширение учебного толкования посредством включения в него дополнительных семантических признаков и информации энциклопедического характера, позволяющих установить связь семантики слова с характером культурной коннотации. В большинстве случаев иностранным студентам трудно на основании обычного (не учебного) толкования определить образный потенциал слова. Сравним, например, толкование к лексеме «ромашка» в «Словаре русского языка (Малом академическом словаре)» под ред. А.П. Евгеньевой (далее - МАС) и в учебном лингвокультурологическом словаре: o ромашка - травянистое растение семейства сложноцветных, с цветками, состоящими из белых лепестков и желтой трубчатой середины (МАС); o ромашка - травянистое растение с цветками, состоящими из белых лепестков и желтой сердцевинки. Ромашки цветут летом в полях и на лугах. Они могут расти и в саду, но в русской песенной, народной и авторской поэзии обычно воспеваются скромные, нежные полевые ромашки. Очень часто ромашки становятся символом простой, милой девушки. С ромашками связана народная традиция гаданий о счастливой любви. Обрывая лепестки, девушки перечисляют варианты вопросов о любимом: «любит?», «не любит?» и др. Последний лепесток является ответом на вопрос (Учебный словарь). Словообразование: ромашечка, ромашковый. В эту же зону включается перевод лексемы на родной язык учащихся. 8. Ассоциативно-коннотативная зона словарной статьи предполагает репрезентацию важнейших культурно маркированных ассоциаций, данных на заголовочное слово, выступившего в качестве стимула в «Русском ассоциативном словаре» под ред. Ю.Н. Караулова. Например: ромашка - белая, цветок, поле, полевая, лечебная, любовь, гадание, желтая, красивая, лето, нежность, девичество, детство, простота, мальчик, простая, красота. Данный ассоциативный ряд принципиально отличается от восприятия ромашки китайскими респондентами (Ли Юецзяо, 2018). Среди реакций носителей китайского языка не содержится представлений о нежности, красоте полевого цветка. Нет и связи с любовью и очарованием милой девушки. Существует только прагматическая связь с целебными свойствами ромашки. 9. Оценочно-коннотативная зона содержит экспликацию для иностранных студентов ценностно-оценочного отношения, содержащегося в коннотациях слова. Для этого целесообразно использовать шкалу обобщенной оценки, предложенную в работах Г.Н. Скляревской: (+), (-), (+/-), (-/+), (…) (Скляревская, 1997), при возможности отмечая характер частной оценки. Например, ромашка (+). Данная оценка имеет эстетический характер, в то время как практически все ассоциации, полученные у китайских респондентов, содержат нейтральную оценку и имеют прагматический характер (реакции: используется в медицине, лекарство и т.п.). 10. Зона образных средств включает различные выразительные средства языка (устойчивые сравнения, идиомы, эпитеты, зафиксированные в соответствующих словарях русского языка), в которых реализуются культурные коннотации слова. Ромашка - эпитеты: полевая, луговая, нежная, простая, белая, скромная, свежая; устойчивые сравнения: как ромашка (о простой, молодой, милой девушке); идиомы: гадать на ромашке. В китайском языке не зафиксированы устойчивые сравнения и идиомы с данной лексемой. 11. Художественная зона включает авторские контексты употребления заголовочной лексемы, в которых реализуется и интерпретируется его коннотативный потенциал, а также авторские метафоры. Например: «На обочинах цвели запоздалые ромашки, мелкие и кустистые» (Приставкин); «Есть славный цветок ромашка, в нем солнышко, и к желтому солнышку во все стороны приставлены белые лучи (Пришвин); «Если б гармошка умела / Все говорить не тая, / Милая девушка в кофточке белой, / Где ты, ромашка моя?» (Фатья- нов); «За листком листок срывая / С белой звездочки полей, / Ей шепчу, цветку вверяя, / Что скрываю от людей» (Павлова). Авторские метафоры: свечи ромашек (Волошин), звездочка белая полей (Павлова). В китайской поэзии ромашки не воспеваются, их образ не поэтизируется и не транслируется в антропоморфную область. В случае обращения к тем кодам лингвокультуры, в которых реализуется коннотативный потенциал предметной лексики (например, вегетативный, зооморфный, бытовой и др.), целесообразно использовать иллюстрации, дающие адресату словаря наглядное представление о культурной реалии. Обсуждение Один из основателей российской учебной лексикографии В.В. Морковкин в последней четверти ХХ века справедливо говорил о том, что все и всегда знали - без словарей иностранные языки не изучают, однако говорить о словаре как о специфическом и важном средстве обучения стали совсем недавно (Морковкин, 1986). Как известно, начатая во второй половине ХХ века дискуссия о статусе и особенностях учебной лексикографии (Денисов, 1977; Морковкин, 1986; Супрун, 1978; Тихонов, 1988 и др.) подчеркнула важность сохранения академических традиций общей отечественной лексикографии, при этом принципиально выделила новое направление - учебную лексикографию, поставив во главу угла особые принципы лексикографирования. К ним в первую очередь относятся принцип антропоцентричности (Морковкин, 1986), согласно которому антропоцентрическая установка учебного словаря реализуется в факторе максимального учета адресата словаря, его важнейших характеристик и особенностей. В нашем проекте этим адресатом является иностранный студент-филолог. Именно этот фактор в наибольшей степени определяет специфику учебного словаря. Важное значение для учебных словарей лингвокультурологического направления имеет принцип разнонаправленной избирательности (Супрун, 1978), согласно которому у лексикографа появляется возможность избирательно, в соответствии со спецификой адресата словаря подходить к отбору включаемого в словарь материала (Васильева, 2017). В представляемом лингвокультурологическом словаре согласно этому принципу будут использованы данные энциклопедических источников, толковых, тематических, идеографических словарей, словарей ассоциативных норм и образных средств языка, словарей языка писателя и др. Антропоцентрическая направленность учебного словаря указывает и на важность учета в нем языка и культуры адресата словаря. Национальная ориентированность словаря должна опираться на предварительные исследования сопоставительного характера, результаты которых могут быть представлены в виде методической сопоставительной модели, организующей содержание словарной статьи учебного лингвокультурологического словаря. В данной ра- боте в качестве адресата словаря выступают китайские студенты-филологи, что требует использования соответствующей сопоставительной модели описания коннотативно маркированных групп лексики. Взаимодополняемость названных принципов учебной лексикографии, а также их безусловная связь с академическими традициями лексикографирования и принципами обучения русскому языку как иностранному в целом могут рассматриваться как лингвометодическая основа учебного лингвокультурологического словаря. В методике обучения русскому языку как иностранному (далее - РКИ) существует традиция создания учебных словарей, направленных на соизучение языка и культуры. Наиболее разработанный аспект данного направления представляют лингвострановедческие словари (Прохоров, 2007), нередко имеющие тематический характер (Денисова, 1983; Фелицына, Мокиенко, 1990 и др.). Среди лингвокультурологических словарей общего характера прежде всего следует назвать известные словари концептов (Степанов, 2004; Колесов, Колесова, Харитонов, 2014). К словарям концептов, имеющим учебную направленность, можно отнести словарь «Концепты русской культуры в межкультурной коммуникации» Л.К. Муллагалиевой, предназначенный для школ гуманитарного профиля, (Муллагалиева, 2006). В лингвокультурологическом словаре «Русское культурное пространство» под ред. И.В. Захаренко, В.В. Красных, Д.Б. Гудкова описаны единицы, широко представленные в фольклоре и обучающей литературе: зооморфные образы и прецедентные явления (Захаренко, 2004). Данный словарь содержит обширный материал этнографического, этнолингвистического, лингвокультурологического и литературно-художественного характера и отражает стереотипные представления о феноменах, бытующих в русском языковом сознании. В книге В.В. Красных «Словарь и грамматика лингвокультуры» (Красных, 2016) представлены материалы для следующего выпуска этого словаря, в котором будут продолжены традиции первой части: сделан акцент на раскрытии связи реалии с традиционной русской культурой, мифологическим сознанием, стереотипными представлениями, приведены устойчивые выражения и обширные контексты употребления. В материалы, подготовленные для будущего словаря, помимо единиц прецедентного характера и зооморфных образов, включено лексикографически ориентированное описание четырех лексем, репрезентирующих вегетативный код русской лингвокультуры. Эти словари имеют выраженный лингвокультурологический характер и предполагают универсального адресата: от школьника, интересующегося языком и культурой, до ученого-филолога. Новизну предлагаемого словаря определяет то, что в нем предметом описания являются основные коннотативно маркированные лексико-семантические группы, а адресатом словаря - иностранный студент-филолог. Основная задача такого словаря состоит в пошаговом «раскодировании» коннотативного потенциала слова на основе специальных методических приемов: расширения учебного толкования, экспликации ассоциативного и оценочного потенциала лексики, демонстрации его реализации в образных средствах языка и контек- стах употребления. Существенным отличием может считаться и ориентированность словаря на представителей конкретной культуры. Таким образом, предлагаемый словарь заполнит лакуну среди словарей лингвокультурологического характера как учебный, национально ориентированный словарь, направленный на экспликацию коннотативного содержания культурно маркированной лексики, предназначенный для иностранных студентов-филологов. Культурные коннотации слова, имплицитные, «закодированные» для иностранных студентов, являющиеся источником возникновения образных средств языка (устойчивых сравнений, метафор, идиом, эпитетов), без понимания которых иностранные студенты-филологи не смогут адекватно воспринять художественны тексты изучаемого языка, - это основное препятствие на пути к пониманию мира иной культуры. Таким образом, коннотативный потенциал слова (состоящий в основном из ассоциативного и ценностно-оценочного компонентов содержания слова), образные средства языка, возникающие на его основе, а также тексты культуры, в которых используются эти средства, в целом могут рассматриваться как единый код лингвокультуры, в основе которого находится то или иное явление, вербализированное в языке очень сложным, непрямым способом. Путь к адекватному восприятию важнейших явлений культуры лежит через «прочтение» национального лингвокультурного кода, которое иностранный студент-филолог не сможет осуществить без помощи учебной лексикографии, направленной на экспликацию скрытых культурных смыслов, заключенных в слове. Определяя лингвокультурный код как формирующую конкретный фрагмент картины мира совокупность ментефактов, связанных с наделенными культурными смыслами феноменами, относящимися к одному типу или одной сфере бытия, имена которых несут в дополнение к основным значениям, отражающим свойства именуемых феноменов, функционально значимые для культуры смыслы (Телия, 1996), лингвокультурологи выделяют значительное число национальных кодов культуры, к которым относятся пространственный, временной, растительный (вегетативный), стихийный, колористический, бытовой, зооморфный и многие другие, репрезентирующие основополагающие фрагменты языковой картины мира (Красных, 2016; Маслова, Пименова, 2016). Важнейшие коды лингвокультуры должны определять содержание и структуру учебного словаря коннотативно отмеченной лексики. Сопоставительный аспект лингвокультурологических исследований позволяет в учебных целях выявить степень самобытности, уникальности национального мировидения, находящего отражение в важнейших фрагментах языковой картины мира и закодированного для иностранных студентов. Ввиду того, что культурные коды отправителя и получателя лексикографируемого материала могут не совпадать, содержание учебного лингвокультурологического словаря должно строиться с учетом основных национально маркированных кодов лингвокультуры, выявленных посредством сопоставления не только денотативного, но и коннотативного содержания культурно маркированной лексики, т.е. структуру словаря должны определять важнейшие фрагменты языковой картины мира, имплицитно заложенные в лингвокультурных кодах. По этой причине учебному лексикографическому описанию должно предшествовать сопоставительное исследование культурно маркированных лексических групп, соответствующих тому или иному лингвокультурному коду. Такое исследование позволит выявить как уникальные, так и специфические особенности культур, сконцентрированные в рамках национального лингвокультурного кода. Проследим это на примере русской и китайской лингвокультур. Так, одним из важнейших культурных кодов считается вегетативный (растительный) код, который в том числе вербализируется в наименованиях цветов и трав. Анализ ассоциативного, оценочного, метафорического потенциала этой лексико-семантической группы наименований показал, что при определенном совпадении коннотативных характеристик фитонимов к особенностям вегетативного кода русской и китайской лингвокультур можно отнести ряд характеристик. Например, исследователями отмечены преимущественно позитивная эстетическая оценка полевых цветов в русской лингвокультуре, которая обусловила яркость ассоциаций, эпитетов, образов, текстов, и отсутствие позитивного оценочного отношения к полевым (диким) цветам в китайской лингвокультуре, где дикие цветы эстетически не маркированы, а получают лишь прагматическую оценку, позитивность которой может быть связана только с их целебными свойствами (Тань Аошуан, 2004; Ли Юецзяо, 2018). Оценка диких цветов в китайской культуре значительно уступает восторженному отношению к культурным, с большим искусством и трудом выращенным цветам. Ввиду этого образы полевых цветов лежат в основе устойчивых сравнений, эпитетов и художественных текстов русской лингвокультуры, в то время как в китайской культуре наименования диких цветов не содержат позитивной эстетической оценки и не частотны в художественных текстах. Иной общей особенностью вегетативного кода русской и китайской культур можно считать влияние на эстетическую оценку и ассоциативный потенциал наименований цветов и трав фольклорной и песенной традиций в русской лингвокультуре и, с другой стороны, формирование отношения к растениям согласно древним этическим и эстетическим воззрениям мыслителей, философов, художников в Китае. Примером может служить отношение к «четырем благородным среди цветов» (орхидея, хризантема, слива мэйхуа и бамбук), которые были возвеличены еще в 340-278 гг. до н.э. (Тань Аошуан, 2004). Показательно, что наименования данных растений либо не включены в Русский ассоциативный словарь (РАС) в качестве стимулов, либо им соответствует крайне ограниченный ассоциативный ряд, они редко поэтизируются в текстах русской литературы. Существенным является и то, что, наряду с оценкой, отражающей преимущественно позитивное отношение к растительному миру, в русской культуре значительное число растений характеризуется амбивалентной оценкой либо вызывает исключительно негативное отношение. Например, преимущественно негативные ассоциации сопровождают в РАС стимулы «лопух», «репей», «крапива» и другие наименования растений, в то время как в китайской культуре негативная оценка растений встречается крайне редко. Если обратиться к сопоставительному исследованию стихийного кода культуры, вербализированного в многочисленной лексико-семантической группе наименований погодных и атмосферных явлений, то здесь также на фоне совпадающих процессов в русском и китайском языках (например, высокой степени метафоризации данных наименований, переноса значений в антропоморфную область человеческих чувств и состояний, а также в область явлений политического, социального порядка) можно выделить национально маркированные особенности отношения к погодным и атмосферным явлениям. Так, в китайском языке гораздо чаще метафорический перенос в данной группе лексики производится в область социальных и политических явлений, в то время как в русском языке - в область человеческих чувств и состояний. Результаты сопоставительных исследований национальных лингвокультурных кодов должны определить тематическую структуру словаря, а также содержание соответствующих зон словарной статьи. Заключение Опора на принципы учебной лексикографии и взаимосвязанность методов описания содержания слова (семантического, энциклопедического, ассоциативного, оценочного, контекстного), интегрирующих различные области гуманитарного знания, позволяют создать учебный лингвокультурологический словарь активного типа, дающий возможность иностранным студентам-филологам последовательно «раскодировать» имплицитные культурные смыслы и тем самым проникнуть не только в глубинный мир русского слова, но и в мир русской культуры.

Galina Mikhailovna Vasileva

Herzen State Pedagogical University of Russia

Author for correspondence.
Email: galinav44@mail.ru
48 Moika Embankment, Saint Petersburg, 191186, Russian Federation

Doctor of Philology, Professor, Department of intercultural communication

  • Arutyunova, N.D. (1988). Tipy yazykovykh znachenii. Otsenka. Sobytie. Fakt [Types of language meanings. Evaluation. Event. Fact]. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Denisov, P.N. (1977). Ob universal’noi strukture slovarnoi stat’i. Aktual’nye problemy uchebnoi leksikografi i [On universal structure of the dictionary entry. Actual problems of educational lexicography] Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
  • Denisova, M.A. (1983). Narodnoe obrazovanie v SSSR: lingvostranovedcheskii slovar’ [Public education in the USSR: cultural linguistic dictionary]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
  • Felitsyna, V.P., & Mokienko V.M. (1990). Russkie frazeologizmy: lingvostranovedcheskii slovar’ [Russian idioms: cultural linguistic dictionary]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
  • Karaulov, Yu.N. (2002). Russkii assotsiativnyi slovar’: v 2 t. [Russian associative dictionary: in 2 vols]. Moscow: AST, Astrel Publ. (In Russ.)
  • Karaulov, Yu.N. (2010). Russkii yazyk i yazykovaya lichnost’ [Russian language and linguistic personality]. Moscow: LKI Publ. (In Russ.)
  • Kolesov, V.V., Kolesova, D.V., & Kharitonov, A.A. (2014). Slovar’ russkoi mental’nosti: v 2 t. [Dictionary of Russian mentality: in 2 vols]. Saint Petersburg: Zlatoust Publ. (In Russ.)
  • Krasnykh, V.V. (2003). Concept “area” as a representative of Russian cultural space. Proceedings of the Volgograd State Pedagogical University. Series: Philological Sciences, (4), 15–24. (In Russ.)
  • Krasnykh, V.V. (2016). Slovar’ i grammatika lingvokul’tury [Dictionary and grammar of linguistic culture]. Moscow: Gnosis Publ. (In Russ.)
  • Leont’ev, A.A. (1969). Smysl kak psikhologicheskoe ponyatie [Meaning as a psychological concept]. Psikhologicheskie i psikholingvisticheskie problemy vladeniya i ovladeniya yazykom [Psychological and psycholinguistic problems of language learning and profi ciency]. Moscow. (In Russ.)
  • Leont’ev, A.A. (1977). Slovar’ assotsiativnykh norm russkogo yazyka. [Dictionary of associative norms of the Russian language]. Moscow: Moscow University Publ. (In Russ.)
  • Li, Y. (2018). Lingvokul’turologicheskii podkhod k obucheniyu konnotativno markirovannoi leksike kitaiskikh studentov-fi lologov (na materiale fi tonimov) [Linguistic and cultural approach to learning connotative vocabulary of Chinese philological students (based on phytonyms)]. [Author’s abstr. cand. ped. diss.]. Saint Petersburg. (In Russ.)
  • Maslova, V.A., & Pimenova, M.V. (2016). Kody lingvokul’tury: uchebnoe posobie [Codes of linguistic culture: textbook]. Moscow: Flinta: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Morkovkin, V.V. (1986). O bazovom leksikografi cheskom znanii [On basic lexicographic knowledge]. Uchebniki i slovari v sisteme sredstv obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu [Textbooks and dictionaries in the system of teaching Russian as a foreign language]. Moscow. (In Russ.)
  • Mullagalieva, L.K. (2006). Kontsepty russkoi kul’tury v mezhkul’turnoi kommunikatsii. Slovar’. Elektivnyi kurs dlya 10–11 klassov shkol gumanitarnogo profi lya [Concepts of Russian culture in intercultural communication. Vocabulary. Elective course for 10–11 classes of humanitarian schools]. Moscow: Ladomir Publ. (In Russ.)
  • Prokhorov, Yu.E. (2007). Rossiya: bol’shoi lingvostranovedcheskii slovar’ [Russia: a large cultural linguistic dictionary]. Moscow: AST-Press Book Publ. (In Russ.)
  • Putsileva, L.F. (2009). Kul’turno determinirovannye konnotatsii russkikh zoonimov i fi tonimov [Culturally determined connotations of Russian zoonyms and phytonyms]. [Author’s abstr. cand. ped. diss.]. Saint Petersburg. (In Russ.)
  • Sakharnyi, L.V. (1989). Vvedenie v psikholingvistiku: kurs lektsii. [Introduction to psycholinguistics: lecture course]. Leningrad: Leningrad University Publ. (In Russ.)
  • Shaklein, V.M. (1998). Lingvokul’turologicheskaya teoriya v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo [Linguoculturological theory in teaching Russian as a foreign language]. Russkii yazyk za rubezhom [Russian language abroad], (3). (In Russ.)
  • Shaklein, V.M. (2012). Lingvokul’turologiya: traditsii i innovatsii [Cultural linguistics: traditions and innovations]. Moscow: Flinta Publ. (In Russ.)
  • Sklyarevskaya, G.N. (1997). K voprosu o pragmaticheskoi informatsii v tolkovom slovare [On pragmatic information in an explanatory dictionary]. Lingvisticheskaya pragmatika v slovare [Linguistic pragmatics in the dictionary]. Saint Petersburg: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Sklyarevskaya, G.N. (2004). Metafora v sisteme yazyka [Metaphor in the system of language]. Saint Petersburg: Filologicheskii fakul’tet SPBGU Publ. (In Russ.)
  • Stepanov, Yu.S. (2004). Konstanty: slovar’ russkoi kul’tury [Constants: dictionary of Russian culture]. Moscow: Akademicheskii proekt Publ. (In Russ.)
  • Suprun, A.E. (1978). Nekotorye svoistva uchebnogo slovarya i slovar’ dlya obuchayushchegosya [Some features of the vocabulary and vocabulary forstudent]. Problemy uchebnoi leksikografi i i obuchenie leksike [Problems of educational lexicography and vocabulary learning]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
  • Tan’, A. (2004). Kitaiskaya kartina mira [Chinese worldview]. Moscow: Yazyki slavyanskoi kul’tury Publ. (In Russ.)
  • Teliya, V.N. (1996). Russkaya frazeologiya. Semanticheskii, pragmaticheskii i lingvokul’turologicheskii aspekty [Russian phraseology. Semantic, pragmatic and linguoculturological aspects]. Moscow: Shkola “Yazyki russkoi kul’tury” Publ. (In Russ.)
  • Tikhonov, A.N. (1988). Problemy sostavleniya tolkovogo slovarya russkogo yazyka dlya natsional’nykh respublik [Problems of compiling an explanatory dictionary of the Russian language for national republics]. Natsional’naya spetsifi ka yazyka i ee otrazhenie v normativnom slovare [National specifi city of language refl ected in a normative dictionary]. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Ufi mtseva, N.V. (1995). Russkie glazami russkikh. Yazyk – sistema. Yazyk – tekst. Yazyk – sposobnost’ [The Russians through the eyes of the Russians. Language – system. Language – text. Language – ability]. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Ufi mtseva, N.V. (2000). Yazykovoe soznanie i printsipy ego issledovaniya. Yazykovoe soznanie i obraz mira [Linguistic consciousness and the principles of its study. Linguistic consciousness and the image of the world]. Moscow: RAN Publ. (In Russ.)
  • Vasil’eva, G.M., & Levina, I.N. (2017). Lexical and syntactic dictionary of complex sentences for foreign students: theoretical and methodological guidelines. Questions of lexicography, (12), 5–23. (In Russ.)
  • Vereshhagin, E.M., & Kostomarov, V.G. (1983). Yazyk i kul’tura [Language and culture]. Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
  • Vol’f, E.M. (1985). Funktsional’naya semantika otsenki [Functional semantics of evaluation]. Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Vorob`ev, V.V. (1994). Lingvokul’turologiya (teoriya i metody). [Cultural linguistics (theory and methods)]. Moscow: RUDN Publ. (In Russ.)
  • Vorob’ev, V.V. (1999). Lingvokul’turologiya v krugu drugikh gumanitarnykh nauk [Cultural linguistics among other humanitarian sciences]. Russkii yazyk za rubezhom [Russian language abroad], (2), 76–82. (In Russ.)
  • Vorob’ev, V.V. (1999). Lingvokul’turologiya v krugu drugikh gumanitarnykh nauk [Cultural linguistics among other humanitarian sciences]. Russkii yazyk za rubezhom [Russian language abroad], (3), 95–103. (In Russ.)
  • Zalevskaya, A.A. (2000). Natsional’no-kul’turnaya spetsifi ka kartiny mira i razlichnye podkhody k ee issledovaniyu. Yazykovoe soznanie i obraz mira [National-cultural specifi city of worldview and different approaches to its study. Language consciousness and the image of the world]. Moscow: RAN Publ. (In Russ.)
  • Zakharenko, I.V., Krasnykh, V.V., & Gudkov D.B. (2004). Russkoe lingvokul’turnoe prostranstvo. Lingvokul’turologicheskii slovar’ [Russian cultural linguistic space. Linguistic and cultural dictionary]. Moscow: Gnosis Publ. (In Russ.)
  • Zinov’eva, E.I. (2016). Lingvokul’turologiya: ot teorii k praktike [Cultural linguistics: from theory to practice]. Saint Petersburg: Nestor-History Publ. (In Russ.)

Views

Abstract - 72

PDF (Russian) - 54

PlumX


Copyright (c) 2019 Vasileva G.M.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.