Cultural linguistics in the aspect of teaching the Russian language as a means of intercultural communication

Cover Page

Abstract


The article is devoted to the modern direction in linguistics - cultural linguistics in the aspect of teaching Russian as a means of intercultural communication. Basing on scientific papers, his own extensive scientific and pedagogical experience and needs of linguodidactics, the author proposes to determine this discipline in a wide sense considering teaching the representatives of different linguistic cultures, different traditions, customs, systems of values. The essence of culture is understood as a specific way of human life and activity, having verbal representation. Cultural linguistics is focused on the specifics of the addressee’s native culture and building the most adequate model of teaching Russian as a means of intercultural communication in modern educational space. The review article allows to consider cultural linguistics in an applied aspect relevant to the methods of teaching language, including Russian as a foreign language.


Введение На сегодняшний день нет единого определения лингвокультурологии, хотя имеет место общее понимание того, что речь идет о дисциплине, в которой «утвердилась идея о синкретическом единстве языка и культуры» (Шаклеин, Микова, 2015: 4). В.В. Воробьёв рассматривает лингвокультурологию как «комплексную научную дисциплину синтезирующего типа, изучающую взаимосвязь культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установки (система норм и общечеловеческих ценностей)» (Воробьёв, This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License 1997: 37). В свою очередь В.В. Красных предлагает следующее определение: «Лингвокультурология - это дисциплина, изучающая проявление, отражение и фиксацию культуры в языке и дискурсе, непосредственно связанную с изучением национальной картины мира, языкового сознания, особенностей ментальнолингвального комплекса» (Красных, 2002: 43). В.А. Маслова дает формулировку, в которой лингвокультурология - это наука, воплощающая в себе «интегративную область знания, вбирающая в себя результаты исследования в культурологии и языкознании, этнолингвистике и культурной антропологии» или «отрасль лингвистики, возникшая на стыке лингвистики и культурологии, гуманитарная дисциплина, изучающая воплощенную в живом национальном языке и проявляющуюся в языковых процессах материальную и духовную культуру» (Маслова, 2001: 9, 30, 32). Говоря о лингвокультурологии, следует отметить, что данный термин в стенах Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина, где вот уже без малого сорок пять лет трудится автор настоящей статьи, с некоторых пор используется в двух значениях: широком и узком. Ибо нельзя не вспомнить, что лингвокультурология в узком смысле, хотя ни в одном из определений это не отражено, во многом «вышла» из идей традиционного лингвострановедения Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова, подобно тому, как вся классическая литература XIX века, по меткому выражению Ф.М. Достоевского, «вышла из гоголевской «Шинели»». Стоит заметить, что в своих трудах В.В. Воробьёв говорит о лингвокультурологии как «преемнице лингвострановедения», но, к сожалению, тем самым несколько запутывая вопрос. Напомним, что «“преемник” имеет три значения: 1) тот, кто получил или приобрел от кого-нибудь какие-нибудь права и т.п.; 2) тот, кто занял чье-то место; 3) чейто продолжатель» (Ушаков, 2019). Как бы там ни было, в конце 1990-х - начале 2000-х годов буквально стихийно возобладало представление о том, что новое направление пришло на смену старому, названному одним из исследователей «советским аналогом межкультурной коммуникации» (Донец, 2001: 98). «Согласно первому значению, лингвокультурологией предлагается считать всю область изучения связи, существующей между языком и культурой как в прикладном - лингвострановедение, сопоставительное лингвострановедение, так и в теоретическом аспектах, куда относят» другие направления когнитивной лингвистики, в частности логоэпистемологию, концептологию, теорию сапиентемы и в том числе собственно лингвокультурологию, дисциплину лингвофилософского плана, рассматриваемую во втором, узком значении (Ван Чунься, Линь Ли, 2010). В настоящей статье речь пойдет о лингвокультурологии именно в первом, широком значении. Итак, активно развивающееся направление - лингвокультурология, находящаяся на стыке ряда научных дисциплин, к настоящему времени накопила достаточные запасы верифицированной информации, представляющей несомненный интерес для лингводидактики, которая ставит перед собой цель всесторонней оптимизации обучения языку именно как средству межкультурной коммуникации. Необходимо отметить, что многие из научных идей, связанных с лингвокультурологической проблематикой в аспекте обучения русскому языку как иностранному (РКИ), возникли в свое время в недрах научной школы Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина. Бесспорно, сведения о культуре страны изучаемого языка всегда включались в программу подготовки специалиста соответствующего профиля, поэтому особенно важно показать, какие тенденции именно на современном этапе определяют вектор развития лингвокультурологии. В настоящее время основной из целей лингводидактики должно являться построение эффективной модели обучения иностранному языку, в том числе и русскому «как средству межкультурной коммуникации» (Мамонтов, 2010a). От уровня сформированности межкультурной коммуникативной компетенции зависит «успех функционирования межкультурного иноязычного общения» (Куклина, Черемисинова, 2018: 256). Вследствие этого такая модель «рассматривается как “процесс взаимодействия коммуникативных партнеров, которые являются представителями стран, входящих в разные геополитические сообщества, и которые принадлежат к различным этническим и национальным культурам и социальным субкультурам” (5, с. 92)» (Подчалимова, 2016: 61). От языка - к культуре Не секрет, что сегодня возникает необходимость более детального изучения феномена культуры с точки зрения современных достижений этнографии, социологии, культурологии и ряда других смежных наук. Говоря о культуре с позиции известного немецкого философа Иоганна Готфрида Гердера: «Некультурных народов не бывает», мы должны помнить, что культура представляет собой основной отличительный признак, который разделяет человека и животный мир. Как считают специалисты по теории культуры, к которым относит себя и автор этих строк, существует множество определений данного понятия. Мы предпочитаем опираться на формулировку, «согласно которой культура рассматривается как специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного мира, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе» (Философский энциклопедический словарь, 1989: 292). Поскольку материальная культура находится в «ведении» этнографии, необходимо остановиться на некоторых сугубо этнографических проблемах. Изучающий иностранный язык является носителем ряда особенностей: бытовых и культурных, по поводу которых выдающийся французский этнограф и социолог Клод Леви-Стросс писал: «Оригинальность каждой из культур заключается прежде всего в ее собственном способе решения проблем - перспективном размещении ценностей, которые общи всем людям» (Касьянова, 1994: 30). Как правило, при характеристике этнических общностей внимание уделяется дифференцирующей функции и, соответственно, «этнодифференцирующим признакам, то есть тем самым параметрам, которые определяют “оригинальность” и “самобытность” культуры как одного из объектов этнографического исследования» (Мамонтов, 2010a: 41). Для современных лингвокультурологических исследований крайне важно помнить, что каждый значительный компонент этноса по-своему выражает этническую специфику, притом далеко неодинаково в разных конкретно-исторических ситуациях. Данная специфика находит свое отражение в первую очередь в номинативных единицах соответствующего языка. Отсюда в соответствии с задачами, стоящими перед этнографией «при изучении этнодифференцирующих свойств культуры этноса», необходимо «ее покомпонентное рассмотрение» (Мамонтов, 2010a: 41-42). Вместе с тем, по нашему мнению, «рассмотрение этнодифференцирующих признаков возможно лишь в системе, то есть совместно с этноинтегрирующими признаками, входящими с первыми в структурную оппозицию» (Мамонтов, 2010a: 42). В качестве иллюстрации предлагаем сопоставить дом (жилое помещение) как феномен культуры в ее материальном выражении в культурах двух стран: Вьетнама и России. Нельзя не видеть, что этноинтегрирующим, общечеловеческим признаком выступает то, что абсолютно любое из жилых помещений, существующих или когда-либо существовавших в пространстве и во времени должно иметь: а) входное отверстие; б) стены; в) пол; г) крышу. Говоря об этнодифференцирующих признаках, следует принять во внимание, что, поскольку основной функцией жилых помещений в зоне тропиков является предохранение их жильцов от жары в отличие от средних широт с прохладным климатом, все 4 этноинтегрирующих признака обретут этнодифференцирующие свойства, так как будут характеризоваться национально-культурной спецификой по отношению к русским аналогам. Например, пол во вьетнамском доме из камня, в окнах не предусмотрены стекла, наличествуют дверные форточки и др. В процессе исследования культуры духовной необходимо ставить во главу угла такие ее составляющие, как этнический образ, компоненты обыденного сознания, символ, традицию, обряд, этикет, ритуал, ценностную ориентации, обычай. Это связано с ролью, которую они играют в процессе формировании национальной идентичности, что в свою очередь находит проявление в процессе овладения инолингвокультурой при изучении языка как средства межкультурной коммуникации. Таким образом, если суммировать сказанное выше, то необходимо еще раз подчеркнуть огромную роль культуры в двух ее ипостасях - материальной и духовной, нередко идущих рука об руку. При этом именно культурная специфика должна рассматриваться в качестве важнейшего звена для процесса межкультурной коммуникации, равно как и обучения ей, но вместе с языком, который данную специфику выражает. От культуры - к языку Сегодняшнему видению реализации принципа «соизучения языка и культуры», заложенному в 60-70-е годы прошлого столетия Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым (Верещагин, Костомаров, 1973), и новым тенденциям, как уже отмечалось, способствовали, с одной стороны, объективные изменения в мире и, в частности, новая парадигма отношений преемницы СССР - России с иными странами и народами. С другой стороны, значительный рост кросс-культурных исследований, имевших и имеющих широкий выход в практику, прежде всего, обучения языку как средству межкультурной коммуникации, «вдохновленных» желанием преодолеть некоторые якобы слабые места лингвострановедческого подхода. Как отмечалось выше, «в настоящее время одной из основных целей языковой педагогики является построение эффективной модели обучения иностранному языку в условиях межкультурной коммуникации» (Подчалимова, 2016: 61). В условиях сегодняшнего дня оптимальной может считаться лишь такая модель обучения языку как средству межкультурной коммуникации, которая в состоянии успешно справиться с задачей формирования не только и не столько лингвистической и коммуникативной компетенций, сколько так называемой межкультурной компетенции. Под ней следует понимать «способность человека существовать в поликультурном обществе, достигать успешного понимания представителей других культур и представителей своей культуры» (Азимов, Щукин, 2009: 134). «Данное понятие в области межкультурной коммуникации активно вытесняет понятие “культурологической” или “культурной” компетенции, основывающейся на выделении пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных ориентиров и связанных с ним моделей поведения», иными словами, замыкающейся на культурной специфике одной лингвокультуры» (Кудрина, 2019). Как известно, профессиональная (профильная) подготовка по иностранным языкам, например, английскому, французскому и другим, является неодноязычной (изучаются, как правило, два иностранных языка помимо родного). В связи с этим обучение должно быть «поликультурным», так как требования к содержанию «культурологической компетенции» не могут не повышаться, как и требования к подготовке будущего специалиста - преподавателя» и одновременно своеобразного посредника между родной культурой обучаемого и чужой, усваиваемой культурой (Кудрина, 2019). Таким образом, в программу подготовки будущего специалиста, в том числе в области преподавания русского языка как средства межкультурной коммуникации, вводится курс «Лингвокультурология», призванный восполнить недостаток знаний, необходимых для построения межкультурных параллелей изучаемого явления, экспликации универсальных принципов восприятия человеком окружающей действительности в сопоставлении с механизмами, обусловливающими «идиоэтнические и идиокультурные особенности представителей той или иной лингвокультуры и т.д.» (Кудрина, 2019). В частности, подобный курс вот уже в течение многих лет читается учащимся магистратуры Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина - будущим преподавателям русского языка как иностранного, точнее - будущим преподавателям русского языка как средства межкультурной коммуникации. Программа подобного курса включает в себя историю становления и развития научной дисциплины, различные лингвокультурологические школы и направления, основные лингвокультурологические понятия и единицы, современные тенденции лингвокультурологических исследований. Так, студенты знакомятся с тем, что представляют собой понятия «языковая личность», «культурное пространство», «культурные установки», «код культуры», «языковая картина мира», «культурный концепт», «константы культуры», «культурная коннотация». Особое внимание уделяется линговкультурологическим единицам, в частности фразеологизмам. Несмотря на относительную изученность фразеологических единиц (Телия, 1996), им в современных лингвокультурологических исследованиях также отводится одно из центральных мест, поскольку во всех известных языках и культурах фразеологизмы обладают ярко выраженной национальной спецификой, то есть самобытностью и неповторимостью. Одновременно следует назвать ряд исследований в данной области сопоставительного характера, так как они дают ценный материал для дальнейшего развития лингвокультурологии. Это работы А.К. Ценковой (Ценкова, 2005), Т. Стояновой (Стоянова, 2005), Ли Аньфэн (Ли Аньфэн, 2009), Д.Г. Ишанкуловой (Ишанкулова, 2011), Л.Н. Гишкаевой (Гишкаева, 2012), Ф.А. Ахмедовой (Ахмедова, 2013) и др. В этих и более поздних исследованиях в зеркале инолингвокультуры проводится анализ фразеологических единиц, которые ассоциируются с национальнокультурными эталонами, стереотипами, характерными для людей с определенным менталитетом. Так, проведенное исследование представителем китайской лингвокультуры Ли Аньфэн подтвердило, что во фразеологии точно и ярко отражается национальный характер конкретного народа, его мудрость, жизненный опыт и обычаи. Представленный в кандидатской диссертации анализ, позволил «выявить следующую закономерность: различия между вариантными модификациями русских фразеологических единиц на фоне китайской лингвокультуры объясняются помимо строя рассматриваемых языков» - русского и китайского - различиями в менталитете двух народов (Ли Аньфэн, 2009: 16). Подобную мысль развивает и исследование Л.Н. Гишкаевой на материале испанского языка и культуры. Проведенный в нем сопоставительный анализ фразеологических единиц в «национальных вариантах испанского языка позволил продемонстрировать неразрывную связь языка и культуры, способность языка посредством фразеологии отражать национально-культурную специфику материальной и духовной сторон жизни народов - носителей языка, их мировоззрение и психологию, особенности развития истории, характера природно-географической среды, фольклора и литературы» (Гишкаева, 2012: 16). Ученый убеждает в том, что национально-культурное своеобразие фразеологии является специфичным для каждого отдельного языка. Есть только один путь его познания: ознакомление с культурой носителей этого языка через сопоставление друг с другом. Результаты такого сопоставления могут повлиять на развитие лингвокультурологии в прикладном аспекте с позиций межкультурной коммуникации. Необходимо отметить тот факт, что в сегодняшних научных изысканиях по линии «язык и культура» далеко не самое последнее место принадлежит так называемым прецедентным феноменам. При этом сложилась практика выделения нескольких видов прецедентных феноменов, среди которых помимо прочих следует назвать в первую очередь прецедентный текст и прецедентное имя. Напомним, что, обладая несомненным социокультурным потенциалом, национальнопрецедентные феномены известны любому среднестатистическому носителю языка и культуры, представляющему то или иное лингвокультурное сообщество. Чаще всего прецедентные феномены, как и фразеологические единицы, относят к лингвокультуремам. Классификацию лингвокультурем, по мнению исследователей, целесообразно проводить с точки зрения их функционирования (Ольшанский, 2000). Есть в лингвокультурологии и понятие сапиентемы. Однако одной из наиболее интересных, теоретически и практически значимых проблем на сегодняшний день является теория сапиентемы. Ее авторы - основоположники лингвострановедения - Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров (Верещагин, Костомаров, 2005). Сапиентема - это прежде всего итог, своеобразный плод развития лингвострановедения. «Новая концепция такова, что сапиентема как некая обобщенная идея, содержащая в себе программу развертывания смыслов и этических оценок, способна к этому самому развертыванию и конкретизации. На разных стадиях или ступенях данной конкретизации идея все более кристаллизуется в сознании, вербализуется и становится “лингвосапиентемой”» (Кузнецова, 2005: 96). То есть допустимо говорить о некоторой схожести понятий сапиентема и логоэпистема - единиц языка, несущих в себе некое знание, благодаря своей тесной связи с культурой, в недрах которой они возникли и представляют трудность для восприятия иностранца (Костомаров, Бурвикова, 2000). «Нетрудно заметить определенное сходство и в толковании понятий сапиентема и концепт. Подчеркнем, что названные термины относятся к области социокультурной или межкультурной компетенции» (Кузнецова, 2005: 96). Однако сапиентема выступает в качестве единицы «более высокого уровня абстракции», как некий «сверхконцепт» (Верещагин, Костомаров, 2005: 15). Следующая область лингвокультурологии, способная вызвать сегодня как теоретический, так и практический интерес с точки зрения обучения межкультурной коммуниации, хотя не столь интенсивно, но развивающаяся, - это паралингвистика, как известно, занимающаяся изучением жестов, мимики, поз и т.п. Действительно, если вдуматься, выглядит странно, когда человек, владея вербальным иностранным языком как средством межкультурной коммуникации, продолжает жестикулировать на своем родном. А ведь, как известно, «50 % передаваемой и получаемой информации несут именно мимика и жесты» (Мамонтов, 2010: 90). Они специфичны, отражают состояния и отношения людей, являются наглядной манифестацией мысли, а самое главное с интересующей нас точки зрения отмечены столь значимой национально-культурной маркированностью. Предлагаем рассмотреть ряд примеров, отражающих национально-культурную специфику жеста, учет которой весьма важен для всех форм межкультурной коммуникации, включая обучение иностранному языку, в частности русскому как иностранному. Возьмем рукопожатие. «Типично американское рукопожатие - это рукопожатие политика. Обычная его форма - взять руку собеседника правой и накрыть сверху левой рукой» (Мамонтов, 2010б: 94). Еще одна форма - «пожимая руку правой, похлопать по плечу левой рукой. Этот прием, однако, в первую очередь допустим между близкими друзьями, так как большинство людей чувствует себя при этом дискомфортно. Хотя, несмотря на это, многие политики поступают именно так» (Мамонтов, 2010а: 94). Если сравнивать попутно радиус движения английских и русских указательных жестов, то можно констатировать, по мнению исследователей, значительное превышение радиуса русских над радиусом английских (Смирнова, 1977: 245). Этот факт позволяет предположить наличие определенной разницы в национальном темпераменте двух лингвокультур и их психическом складе. Последнее, однако, нуждается в дополнительном исследовании. Если коснуться мимики, то ярким примером может служить, например, американская улыбка, за которой стоит ноль означаемого, некий условный знак, как и в этикетном диалоге How do you do? - I’m fine! Выводы, которые можно сделать из сказанного выше, на наш взгляд, заключаются в целесообразности нахождения путей обучения данному аспекту межкультурного общения. От языка и культуры - к лингводидактике Переходя к вопросам собственно лингводидактического характера, следует подчеркнуть их исключительную релевантность сегодня в ситуации относительного дефицита учебных материалов, обучающих межкультурному общению. И здесь «первоочередной задачей является выделение принципов отбора и минимизации коммуникативно-значимого материала с позиции учёта родной культуры адресата, поскольку содержание обучения в аспекте формирования соответствующей компетенции будет различаться в зависимости от того, к какой именно культуре принадлежит тот или иной обучающийся» (Мамонтов, 2006: 156). Работавшие и работающие с представителями различных лингвокультурных общностей знают не понаслышке: «обучать иностранному языку корейца» (Быкова, 2011) или эфиопа - это не одно и то же, что обучать англичанина или русского, так как представители данных лингвокультур, как отмечалось выше, имеют собственное - «национальное» виденье мира, имплицитно содержащееся в системе ценностей. Так, имея дело в частности со студентами из Вьетнама и Кореи, «в процессе работы над фразеологическим материалом следует принять во внимание, что, например, русский, достаточно часто употребляемый в разговорной речи фразеологизм “съесть собаку” следует предварять лингвокультурологическим комментарием на сопоставительной основе, эксплицирующим переносное значение данной языковой единицы, характеризующейся на сегодняшний день полным отсутствием связи с процессом поедания этого друга человека. В противном случае студенты радостно поведают вам, какое вкусное собачье мясо готовят у них на родине и т.д. и т.п.» (Мамонтов, 2006: 157). Подобная работа представляется не релевантной, если речь идет об учащихся из стран Европы, Центральной и Южной Америк и других стран мирового сообщества. Таким образом, среди национально-окрашенных лексических единиц, предлагаемых в качестве учебных материалов, на которые следует обратить внимание в ходе занятий с представителями вьетнамской и корейской лингвокультур, «должно присутствовать слово “собака” и некоторые производные от него. Например, “погулять с собакой”, тогда как среди единиц русского языка с культурным компонентов для многих других инофонов оно будет отсутствовать по известной причине» (Мамонтов, 2006: 157). Не менее значимыми представляются предлагаемые специалистами критерии отбора с учетом родной культуры адресата, к рассмотрению которых мы переходим. При этом необходимо учитывать знания по русскому языку у иностранных студентов, полученные ими в процессе межкультурной коммуникации. Рассмотрим критерии отбора более подробно. 1. Типичность. Так как учащийся-инофон способен смешивать понятия «редкое» и «распространенное», не рекомендуется перегружать его, к примеру, такого рода текстовым учебным материалом, который может отражать нетипичные ситуации, в которых в состоянии оказаться персонаж повествования. 2. Коммуникативная ценность. Отбор и минимизация лингвокультурологического материала должны подчиняться в первую очередь факту его значимости для межкультурной коммуникации и диалога культур. Так, мы не вправе игнорировать лексему «загорать» не только потому, что она представляет собой лингвокультурему, содержащую в своей семантике компоненты, отмеченные национально-культурным своеобразием по отношению к лингвокультурам стран тропического ареала, где по известным причинам нет привычки загорать. Данная языковая единица, прежде всего, является частотной и значимой для разных форм общения в пространстве русской лингвокультуры. 3. Страноведческая ценность обусловлена культурно-историческим потенциалом соответствующей единицы языка и речи, что напрямую связано с феноменом ее значимости для процесса обучения. При этом «принцип “общеизвестности” должен отодвигаться на второй план, если речь идет об обозначении явлений, обеспечивающих понимание истоков национальной культуры, ее специфики. Например, слова типа “кокошник”, “городки” и т.д.» (Мамонтов, 2006: 158). 4. Защищенность от стереотипа предполагает рекомендацию не перегружать учащихся лексикой, связанной с обозначением какой-либо одной национальноспецифической черты образа жизни представителей лингвокультуры страны и зучаемого языка, даже если она выступает как культурно значимая, например «банной» лексикой. Иначе учащиеся-иностранцы рискуют оказаться в ситуации, когда сама русская лингвокультура будет восприниматься ими исключительно как сугубо «банная». Заключение В заключение отметим, что в Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина уже более трех лет существует научно-исследовательский проект (НИП) под названием «Обучение русскому языку как средству межкультурной коммуникации с учетом национальной культуры адресата», руководимый автором настоящей статьи, в рамках которого реализуются вышеназванные идеи. Как уже упоминалось, в стенах института читаются учебные курсы «Лингвокультурология», «Лингвострановедение», «Основы межкультурной коммуникации» для магистрантов и аспирантов, где особый акцент делается на национально-ориентированном обучении РКИ. Настоящие курсы основываются на исследовательских трудах видных деятелей научно-методической школы Гос. ИРЯ имени А.С. Пушкина, представленной такими именами, как В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров, Н.Д. Бурвикова и рядом других. В настоящее время здесь разрабатываются новые подходы к теории и практике обучения русскому языку как средству межкультурной коммуникации с учетом тех вызовов, которые бросает всему человеческому сообществу эпоха глобализации и высоких технологий.

Aleksander S Mamontov

A.S. Pushkin State Institute of Russian Language

Author for correspondence.
Email: as-mamontov2@yandex.ru
6 Akademika Volgina St., Moscow, 117485, Russian Federation

Doctor of Philology, Professor of Department of Russian Literature and Intercultural Communication of A.S. Pushkin State Institute of Russian Language (Moscow, Russian Federation). Honored worker of higher professional education of the Russian Federation. Member of the International Union of Writers and Journalists. Research interests: cultural linguistics, intercultural communication, teaching Russian as a foreign language, Russian language and speech culture

  • Akhmedova, F.A. (2013). Glagol’nye frazeologizmy, oboznachayushchie chuvstva v russkom, angliiskom i tadzhikskom yazykakh [Verbal phraseological units denoting feelings in the Russian, English and Tajik languages] (Author’s abstr. cand. phil. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Azimov, E.G., & Shchukin, A.N. (2009). Novyi slovar’ metodicheskikh terminov i ponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodological terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow: IKAR Publ. (In Russ.)
  • Bykova, O.P. (2011). Obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu v inoyazychnoi srede (na primere yuzhnokoreiskikh universitetov) [Teaching Russian as a foreign language in a foreign language environment (on the example of South Korean universities)] (Author’s abstr. cand. ped. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Donets, P.N. (2001). Osnovy obshchei teorii mezhkul’turnoi kommunikatsii: nauchnyi status, ponyatiinyi apparat, yazykovoi i neyazykovoi aspekty, voprosy etiki i didaktiki [Fundamentals of the general theory of intercultural communication: scientific status, conceptual apparatus, linguistic and non-linguistic aspects, ethics and didactics]. Khar’kov: Shtrikh Publ. (In Russ.)
  • Filosofskii entsiklopedicheskii slovar’ [Philosophical encyclopaedic dictionary]. (1989). Moscow: Sovetskaya entsiklopediya Publ. (In Russ.)
  • Gishkaeva, L.N. (2012). Frazeologizmy s komponetami-zoonimami i fitonimami v sovremennom pireneiskom i meksikanskom natsional’nykh variantakh ispanskogo yazyka [Idioms with zoonyms and phytonyms in modern Iberian and Mexican national variants of Spanish] (Author’s abstr. cand. phil. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Ishankulova, D.G. (2011). Kommunikativnye tsennosti v leksiko-frazeologicheskoi sisteme angliiskogo yazyka [Communicative values of lexical-phraseological system of the English language] (Author’s abstr. cand. phil. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Kas’yanova, K.O. (1994). O russkom natsional’nom kharaktere [About Russian national character]. Moscow: Institut natsional’noi modeli ekonomiki Publ. (In Russ.)
  • Kostomarov, V.G. & Burvikova, N.D. (2000). Logoepistema kak kategoriya lingvokulturologicheskogo poiska [Logoepistema as a category of linguocultural search]. Linguodidactic search at the turn of the century: anniversary collection (pp. 88-96). Moscow: Information and training center of Pushkin State Institute of Russian Language Publ. (In Russ.)
  • Krasnykh, V.V. (2002). Potyani za nitochku - klubok i razmotaetsya (k voprosu o predmetnom kode kul’tury) [Pull the thread-tangle and unwind (to the question of the subject code of culture)]. Reality, language and consciousness: international interuniversity collection of scientific works (2, pp. 111-116). Tambov: TSU imeni G.R. Derzhavina Publ. (In Russ.)
  • Kudrina, N.A. Lingvokul’turologiya kak odin iz vektorov profil’nogo obucheniya inostrannym yazykam [Cultural linguistics as one of the vectors of specialized foreign language teaching]. Retrieved January 31, 2019 from: http://referatwork.ru/articles/lingvokulturologiya.html/
  • Kuznetsova, L.V. (2005). Umozreniya i podstupy k kontseptsii sapientemy [Views and approaches to the concept of sapientem]. Mir Russkogo slova [World of Russian word], (1-2), 95-98. (In Russ.)
  • Kuklina, S.S., & Cheremisinova, I.S. (2018). Mezhkulturnaya inoyazychnaya kommunikativnaya kompetentsiya kak osnova obucheniya inoyazychnomu obshcheniyu v vuze [Intercultural foreign language communicative competence as the basis of teaching foreign language communication at universities]. Yazyk i kultura [Language and culture], (41), 255-270. (In Russ.)
  • Li, An’fen. (2009). Russkie frazeologicheskie edinitsy s tsvetovym komponentom na fone kitaiskoi lingvokul’tury [Russian phraseological units with color component on the background of Chinese linguistic culture] (Author’s abstr. cand. phil. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Mamontov, A.S. (2010a). Lingvokul’turnye osnovy obucheniya yazyku kak sredstvu mezhkul’turnoi kommunikatsii: uchebnoe posobie [Linguistic and cultural foundations of language learning as a means of intercultural communication: manual]. Moscow: Flinta; Nauka Publ. (In Russ.)
  • Mamontov, A.S. (2006). Sopostavitel’noe lingvostranovedenie i obuchenie inostrannym yazykam [Comparative country studying and foreign language teaching]. Language and culture at the philological university. Actual problems of studying and teaching (pp. 155-163). Moscow: Gos. IRYA imeni A.S. Pushkina; Filomatis Publ. (In Russ.)
  • Mamontov, A.S. (2010b). Yazyk i kul’tura na urokakh v inostrannoi auditorii (na materiale neverbal’nykh sredstv kommunikatsii) [Language and culture at the lessons in a foreign audience (on the material of non-verbal means of communication)]: Collection of scientific and educational materials for teachers of the Russian language in Moscow schools (pp. 89-98). Moscow: Gos. IRYA imeni A.S. Pushkina Publ. (In Russ.)
  • Maslova, V.A. (2001). Lingvokul’turologiya: uchebnoe posobie dlya studentov vysshikh uchebnykh zavedenii [Cultural Linguistics: manual for students of higher educational institutions]. Moscow: Academy Publ. (In Russ.)
  • Ol’shanskii, I.G. (2000). Lingvokul’turologiya v kontse XX veka: itogi, tendentsii, perspektivy [Cultural linguistics in the late XXth century: results, trends, prospects]. Linguistic research in the late twentieth century (pp. 26-55). Moscow: INION RAN Publ. (In Russ.)
  • Podchalimova, N.A. (2016). Lingvokul’turologiya kak odno iz napravlenii obucheniya inostrannym yazykam [Linguoculturology as one of the directions in teaching foreign languages]. Actual problems of humanitarian and natural sciences, 1-4, 60-63. (In Russ.)
  • Shaklein, V.M., & Mikova, S.S. (2015). Lingvokul’turnoe soderzhanie yazyka: monografiya [Linguistic and cultural content of the language: monograph]. Moscow: RUDN Publ. (In Russ.)
  • Smirnova, N.I. (1977). Sopostavitel’noe opisanie elementov russkoi i angliiskoi kinesicheskoi kommunikatsii [Comparative description of elements of Russian and English kinesic communication]. National-cultural specificity of speech behavior (pp. 219-247). Moscow: Nauka Publ. (In Russ.)
  • Stoyanova, T.Ya. (2005). Uchyot natsional’no-kul’turnykh osobennostei russkoi frazeologii v bolgarskoi auditorii na prodvinutom etape obucheniya [Considering national and cultural features of Russian phraseology in the Bulgarian audience at the advanced stage of learning] (Author’s abstr. cand. ped. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Teliya, V.N. (1996). Russkaya frazeologiya. Semanticheskie, pragmaticheskie i lingvokul’turologicheskie aspekty [Russian phraseology. Semantic, pragmatic, linguistic and cultural aspects]. Moscow: Shkola Yazyki russkoi kul’tury Publ. (In Russ.)
  • Tsenkova, A.K. (2005). Lingvokul’turologicheskie osobennosti russkogo teksta s pozitsii nositelya bolgarskogo yazyka [Linguistic and cultural features of the Russian text from the position of the Bulgarian language native speaker] (Doctoral dissertation). Moscow. (In Russ.)
  • Ushakov, D.N. Tolkovyi slovar’ russkogo yazyka [Explanatory dictionary of the Russian language]. Retrieved January 31, 2019 from: https://dic.academic.ru/contents.nsf/ushakov/
  • Van, Chun’sya, & Lin’, Li. (2010). Lingvokul’turologiya v prepodavanii russkogo yazyka v Kitae [Cultural linguistics in teaching Russian in China]. Questions of humanitarian Sciences, 3(47), 206-208. Moscow: Sputnik+ Publ. (In Russ.)
  • Vereshchagin, E.M., & Kostomarov, V.G. (2005). Yazyk i kul’tura [Language and culture]. Moscow: Indrik Publ. (In Russ.)
  • Vereshchagin, E.M., & Kostomarov, V.G. (1973). Yazyk i kul’tura. Lingvostranovedenie v prepodavanii russkogo yazyka kak inostrannogo [Language and culture. Linguistic country studying in teaching Russian as a foreign language]. Moscow: MGU Publ. (In Russ.)
  • Vorob’yov, V.V. (1997). Lingvokul’turologiya (teoriya i metody): monografiya [Cultural linguistics (theory and methods): monograph]. Moscow: RUDN Publ. (In Russ.)

Views

Abstract - 137

PDF (Russian) - 174

PlumX


Copyright (c) 2019 Mamontov A.S.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.