Professional vocabulary in Russian as a foreign language textbooks: on the experience of teaching foreign military men

Cover Page

Abstract


Teachers of Russian as a foreign language are increasingly taking into account modern international experience of teaching foreign languages. In this regard, it seems relevant to revise methodological approaches and methods of teaching new vocabulary, which are used mechanically in domestic textbooks. The purpose of the article is to give a comprehensive analysis of existing approaches in working out methodological support for teaching vocabulary, in creating teaching aids, which reflect the authors’ system of presenting and teaching new vocabulary. The article analyzes manuals written by the teachers of the Russian language department of the Military Science and Training Center branch of the Navy “Naval Academy” in Kaliningrad. The analysis has revealed the most effective methods of teaching vocabulary: practising grammar skills in everyday speech situations and common vocabulary followed by learning the same grammar models in specialty texts, incorporating new vocabulary into a broader context, not only memorizing new vocabulary and grammar rules, but forming typical cognitive and grammar models, increasing the amount of tasks on text producing.


Введение Введение новой лексики, сопровождаемое эффективным методическим инструментарием, - важнейший этап в процессе обучения русскому языку как иностранному (РКИ). Традиционно выделяют такие этапы работы с новым лексическим материалом, как презентация вводимой лексики, методические действия, обеспечивающие ее усвоение, практика порождения собственных высказываний с использованием новых лексических единиц (или «создание речевых связей» (Кузнецова, 1991)). Специфика введения специальной лексики, в нашем случае - лексики военной специальности, является малоизученным аспектом дидактики. Существует ряд исследований, в которых изучаются способы семантизации терминов (Костомаров, Митрофанова, 1988; Митрофанова, Костомаров, 1990; Аркадьева, 2005), специфика военно-профессионального языка (Горбань, 2008: 20). Анализ существующих учебников и учебных пособий по иностранному языку (в том числе по РКИ) для военных специалистов позволяет сделать вывод о преимущественном теоретико-грамматическом уклоне в процессе обучения, отработке новой лексики на материале оригинальных военно-политических, военно-морских и специальных текстов (Дегтяренко, 2017; Верба, Курицкая, 2016; Аршеневская, 2012). Поиск значений по словарю, пересказ и составление конструкций по образцу, задания на вычленение необходимой информации формируют навык работы с конкретным текстом здесь и сейчас. По такому принципу составлены пособия Л. Гусевой «Русский язык. Обучение специальной лексике (артиллерия и зенитно-ракетное вооружение)» (Гусева, 2004), Т. Мошкиной и О. Шагалиной «Английский язык для курсантов военных специальностей радиотехнических направлений: учебное пособие» (Мошкина, Шагалина, 2018). У этого методического подхода есть альтернатива. Так, Джим Скривенер в книге “Learning Teaching. The Essential Guide to English Language Teaching” (Scrivener, 2011) отказывается от непродуктивного механистического записывания и заучивания новых слов в пользу рефлексии, комбинирования, введения словоупотребительных сочетаемостных схем и таблиц. Тенденция ухода от заучивания слов и грамматических правил проявилась в концепции Джеймса Ашера “stress-free language learning”, т.е. непринужденного обучения языку, без стрессов, связанных в том числе со страхом забывания слов (Asher, 2001). Mellor-Clark S. создает свой учебник “Campaign. English for the military” (Mellor-Clark, 2006) так, чтобы максимально погрузить обучающегося в речевую профессиональную ситуацию: военное совещание, штурм в пустыне, общение в составе рабочей группы и т.п. Каждый раздел учебника - реальная история, факты, минимум грамматики и объемных текстов. Лексика вводится в ходе разговорных упражнений. Идеи зарубежных коллег определили методический поиск преподавателей кафедры русского языка филиала ВУНЦ ВМФ «Военно-морская академия» в Калининграде. Кафедра имеет многолетний успешный опыт работы с иностранными военнослужащими. Курсанты создают изобретения и описывают их на русском языке, отлично сдают государственные экзамены и защищают выпускные квалификационные работы, участвуют в олимпиадах по математике и русскому языку. Успешная реализация требований образовательных стандартов и учебных программ по специальным дисциплинам военно-морского профиля стала возможной в том числе благодаря успешному овладению курсантами дисциплиной «Иностранный язык (русский язык как иностранный)», специальной лексикой, способами переработки информации. Мы полностью согласны с мнением Э.В. Костериной о том, что «изучение русского языка является не только условием, но и средством формирования профессиональных компетенций будущих военных специалистов» (Костерина, 2014: 103). Специалисты кафедры русского языка - авторы пособий, апробированных как в учебном процессе академии, так и в ходе международного сотрудничества с Гданьским университетом, получивших высокую оценку экспертов в области методики преподавания РКИ. Анализ учебных пособий, созданных в период с 2007 по 2018 год, позволяет сделать вывод о трансформации концептуальных методических подходов в образовательной деятельности и принципов введения новой профессиональной лексики. Цель Цель данной статьи - сравнительный анализ учебных и учебно-методических пособий кафедры, выявление наиболее эффективных методических приемов отработки специальной лексики с иностранными курсантами. Методы исследования В качестве метода анализа был выбран сравнительно-сопоставительный, в рамках которого для установления корреляций в системе сходств и различий сравниваемых пособий используются структурно-сопоставительный и контекстуальный анализы, а также семантико-функциональные параметры. Результаты Сравнительный анализ пособий и практика преподавания РКИ иностранным военнослужащим показали, что наиболее результативными приемами введения и закрепления профессиональной лексики являются: отработка грамматики на речевых ситуациях повседневного общения и общеупотребительной лексике с последующим усвоением грамматических моделей на текстах по специальности; погружение новой лексики в более широкие контексты (предложение, текст, тема, дисциплина); не заучивание новой лексики и грамматических правил, а формирование типовых когнитивных и грамматических моделей; увеличение доли заданий на текстопорождение. Обсуждение Рассматриваемые нами учебные издания по-разному ориентированы методически, однако тематически связаны с дисциплинами, которые включены в учебные планы подготовки специалистов по профилю академии. Для удобства номинации более раннюю группу пособий будем обозначать в статье «пособия первого типа» (Бухалина Л.В. Тексты, упражнения и задания по русскому языку как иностранному к дисциплине «Теория и устройство корабля. Легководолазное дело» (Бухалина, 2010); Бухалина Л.В. Страна философия. Читаем и аргументируем. Раздел «Функциональная стилистика» (Бухалина, 2011); Бухалина Л.В. Русский язык как иностранный. Грамматика (Бухалина, 2015)), вторую - «пособие второго типа» (Монгина Ф.М. Тексты, задания и упражнения по РКИ к дисциплине «Кораблевождение» (Монгина, 2012)); третью - «пособия третьего типа» (Монгина Ф.М. Лексико-фонетический разговорный курс с элементами военноморского этикета (Монгина, 2016); Монгина Ф.М., Овчинникова Л.О. Тексты, упражнения и задания к дисциплине «Русский язык как иностранный» (Монгина, Овчинникова, 2017)). Данные пособия опираются на познавательную и коммуникативную мотивацию курсантов, предполагают поэтапность формирования лексических действий - т.е. реализуют принципы, которые выдвинул в свое время академик И.Л. Бим (Бим, 1988: 32-42). В ходе анализа было выявлено несколько критериев, позволивших обнаружить определенную эволюцию методической мысли, отразившуюся в концепциях учебных изданий. Объем текстов и лексического минимума по специальности в рамках изучаемой темы В учебных пособиях первого и второго типа используются исключительно специальные тексты. Дидактический материал организован таким образом, чтобы посредством грамматических и лексических заданий ввести и закрепить новую лексику. Объем и содержание текстов, а также лексический минимум позволяют обучающемуся при планомерной работе на занятиях по РКИ не посещать занятия по философии и другим дисциплинам. Задания в разделах «Приглашаем к разговору» и «Контрольные вопросы» проверяют знания по философии, а не по русскому языку. В этом видится некоторый перекос: у преподавателей кафедры русского языка нет задачи заменить преподавателя специальных дисциплин. В учебном пособии второго типа представлена предтекстовая лексическая работа для снятия трудностей понимания и послетекстовая, нацеленная на формирование интереса к изучению спецдисциплины, например: Задание. Напишите дополнительные вопросы по предназначению магнитных компасов, чтобы задать их преподавателю по специальности. Прочитайте последнюю часть текста, сформулируйте рекомендации, как надо изучать карту. Расскажите о преимуществах каждого способа определения места корабля. Расскажите об обязанностях лоцмана (Монгина, 2012: 13, 22, 25, 27). В пособиях третьего типа специальный текст вводится не сразу. Новая тема отрабатывается на речевых ситуациях повседневного общения и общеупотребительной лексике. Так, при изучении темы «Выражение значения условия в простом и сложном предложениях» сначала предлагается задание: Из двух простых предложений составьте сложное. Используйте союз «если». 1. Спектакль закончится в 11 часов. Я вернусь домой поздно. 2. Вы встанете завтра рано. Мы поедем за город. 3. На улице большое движение. Лучше спуститься в подземный переход. 4. Ты не подготовился к занятиям. Скажи об этом преподавателю. Или: Составьте сложное предложение. Образец: С хорошими оценками вы обязательно поступите в институт. - Если у вас хорошие оценки, вы обязательно поступите в институт. 1. При желании вы можете самостоятельно прочитать этот рассказ. 2. При ангине вам надо беречь своё горло. 3. С температурой нельзя выходить на улицу. 4. Без куртки ты замёрзнешь, сегодня холодно (Монгина, Овчинникова 2017: 14). Затем усвоенные модели продолжают закрепляться на текстах по специальности. На наш взгляд, последний путь более продуктивен, поскольку синтаксически, ситуативно и контекстуально простые выражения способствуют более легкому восприятию нового материала. Курсант задействует такие когнитивные речемыслительные установки, которые уже были сформированы на более раннем этапе обучения РКИ. Рецепция же специального текста осложняется меньшей частотностью использования сложной профессиональной лексики, а следовательно, меньшим количеством автоматизированных речевых моделей. Формат грамматических моделей В пособиях первого типа грамматические модели задаются в виде абстрактных схем по типу: - что состоит из чего (к теме «Соотношение части и целого»); - что свойственно чему (к теме «Признак предмета, лица»); - делать - для чего, с целью чего (к теме «Выражение цели действия») (Бухалина, 2015). Затем абстракция погружается в контекст специального текста. В пособиях второго типа в соответствии с принципом лексического опережения предусматривается первоочередное усвоение лексического материала. После этого осуществляется работа над другими аспектами языка - фонетикой, грамматикой. Авторы следуют идее Е.И. Пассова о том, что «грамматическое оформление высказывания теснейшим образом зависит от уровня лексических навыков. Формировать грамматические навыки можно лишь на основе лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно» (Пассов, 1985: 118). В пособиях третьего типа грамматические модели включаются в полноценные синтаксические единицы. Например, к теме «Обстоятельство места» (Монгина, Овчинникова, 2017: 4): Предлоги места Где? в, на, по жить в городе, надстройка на палубе, работать в рубке, отдыхать на даче, стоять на полу. Свой пример: _ Рядом с чем? у, около, возле, рядом с, недалеко от, напротив, перед, за, мимо встретиться у кинотеатра (около кинотеатра, возле кинотеатра), сидеть рядом с родителями (недалеко от родителей), остановиться напротив института (перед институтом, за институтом). Свой пример: _ В данном случае опять предполагается исходить из известного, не наполнять абстракцию, а вычленять ее из живой речи посредством сравнительно-типологического анализа примеров самими курсантами. Если в пособиях первого типа новая лексика воспринимается в контексте словосочетания, предложения, текста, а в пособии второго типа автор прибегает к такому приему интеллектуальной деятельности, как компрессия текста (содержание текстов представляется в виде набора ключевых слов, которые служат средством их кодирования), то третий тип пособий предполагает соотнесение лексики еще и с темой, дисциплиной (задания типа: исходя из предложенной группы слов предположите тему текста (дисциплину, раздел)). Приемы семантизации специальной лексики Семантизация - процесс определения значения нового слова с помощью сложных когнитивных процессов, включающих в себя анализ семантического и ассоциативного полей, внешней и внутренней форм слова, межъязыковых параллелей. Выбор способов семантизации новой лексики определяется следующими факторами: уровнем владения языком, этапом и целью обучения, типом вводимых слов (абстрактная или конкретная лексика и т.п.). В пособиях первого типа используется переводной способ семантизации, а также беспереводные способы: демонстрация изображений, описание значения, перечисления, введение контекста, синонимов или антонимов. В пособиях второго и третьего типа этот процесс прописан в целой системе заданий, цель которых - научить вспоминать слово, догадываться о его значении, сочетать его с другими словами, сформировать ассоциативные связи между лексемами. Для семантизации терминов используется система видовых терминообразующих гнезд. Например: ориентир: ориентироваться, искусственный ориентир, естественный ориентир; давление: атмосферное давление, избыточное давление, абсолютное давление. Свою эффективность доказали задания на обнаружение родовых сходств. Предполагается также работа с более крупными терминологическими гнездами, группировка слов по категориям. Задание. Заполните таблицу. Используйте слова для справки. совокупность место процесс устройство свойство Слова для справки: арсенал, гранатомёт, холодное оружие, пушка, скрытность, стрельба, продовольствие, ракета, склад, подвижность, миномёт, эксплуатация, мореходность, боеприпасы (Монгина, 2016: 47). В результате, курсанты воспринимают исходный термин, а затем составной термин. В их сознании закрепляются условия и правила сочетаемости составного термина. Еще одной формой семантизации термина становится анализ словообразования. Он позволяет понять механизм образования термина, опознавать его в других случаях. Задание. Определите значения слов, исходя из их составных частей. море - ход - н - ость радио - разведка радио - противо - действие Задание. Прочитайте сложные слова и скажите, из каких простых слов они образованы. Радиопередатчик, радиоприёмник, разрядометчик, грозоотметчик, лесотехнический, радиотелеграфный, радиотелеграмма (Монгина, Овчинникова, 2017: 6). У курсантов формируются одновременно два представления: о значении слова и о функциях аффиксов, участвующих в словообразовании. Также эффективным при введении терминологической лексики является такой способ семантизации, как поиск синонимов и однокоренных слов. Задание. Найдите однокоренные слова. Объясните значения слов. Аналогия, чувство, испаряться, формировать, пар, возобновляемый, новый, светочувствительный, аналог, аналогичный, свет, форма (Монгина, Овчинникова, 2017: 55). Подобные задания формируют навык рациональной рецепции слова, использования ресурсов текста, анализа состава слова, активизации когнитивных и грамматических моделей. Аналог или подобие? В пособиях первого типа задания на закрепление грамматического материала и новой профессиональной лексики строились по принципу аналогии: курсанту предлагался образец или схема, в соответствии с которой необходимо было построить аналогичный пример. Задание. Передайте содержание данных предложений, используя конструкцию «что отличается чем». Образец. Алмаз - необычайно твёрдое вещество. Алмаз отличается необычайной твёрдостью. Серебро имеет самую большую электропроводность. Атомные подводные лодки имеют неограниченную дальность плавания. Торпедный катер - самый быстроходный и подвижный корабль (Бухалина, 2015: 25). В пособии второго типа в послетекстовой работе курсанту предлагается найти в тексте предложения, соответствующие образцу, дополнить модель. В пособиях третьего типа помимо аналогии используется принцип подобия, предусматривающий большую вариативность и творческую работу курсантов. Задание. Расскажите, что вы знаете о подводной лодке. Вам помогут вопросы: Что вы знаете об устройстве подводной лодки? Зачем флоту нужны подводные лодки? (Монгина, Овчинникова, 2017: 15). Задание предполагает использование синтаксических моделей, введенных ранее и отработанных аналоговым способом. Принцип аналогии, по сути, это результат требования точности воспроизведения, грамматической и лексической правильности. Принцип подобия предполагает развитие коммуникативной компетенции, способности к текстопорождению (письменному и устному). Разность принципов в пособиях отражается в факте обозначения/не обозначения заголовка вводимых специальных текстов. В пособиях первого и второго типа все тексты озаглавлены, их можно считать метонимически развернутым аналогом заголовка. Тексты пособий третьего типа не озаглавливаются. Эта работа переадресуется курсантам. Либо, если заголовок присутствует, работа с ним осуществляется еще до прочтения текста. Задания типа: «Прочитайте текст. Уточните тему текста», «Прочитайте заголовок текста. Предположите по заголовку вопросы, которые будут обсуждаться в тексте». Воспроизведение или текстопорождение? Пособия первого типа включают систему заданий на воспроизведение фрагментов текста, проверку точности понимания слов, выражений, текста в целом. Это задания на распознавание, выбор слова, согласование, классификацию. Задание к тексту «Коррозия металлов и сплавов». Ответьте на вопросы: Что такое коррозия металлов? От каких факторов зависит коррозионное разрушение металлов? Какой бывает коррозия по виду разрушения? На какие типы делится коррозия в зависимости от механизма процесса? И т.п. (Бухалина, 2010: 61). В пособии второго типа задания построены по принципу взаимной дополняемости и взаимообусловленности, предполагают сопряженность языковых и энциклопедических знаний. Задание. Напишите вопросы к тексту и задайте их товарищу. Задание. Выделите основную информацию каждого абзаца. На карте звёздного неба найдите наиболее часто используемые навигационные звёзды. Найдите по словарю названия созвездий в родном языке. Задание. Расскажите о звёздном небе вашего района. Разделите текст на части, выделите основную информацию каждой части. Составьте план. Обсудите ваш план с товарищем (Монгина, 2012: 41). В пособиях третьего типа увеличивается доля заданий, предполагающих составление собственных устных или письменных текстов с опорой на изученные конструкции, создание подобных текстов, связанных с другим аспектом той или иной специальной темы. Это так называемый тип продуктивных заданий, которые позволяют учащимся использовать новые слова в говорении и письме. Задание. Найдите слово, которое чаще других встречается в тексте. Какую функцию оно выполняет в тексте? Задание. Вспомните, какие агрегатные состояния вещества вы знаете. Как в них движутся молекулы? Задание. Прочитайте отрывки текста. Какой из них является вступлением, а какой - заключением? Аргументируйте свой ответ (Монгина, Овчинникова, 2017: 50). Задания такого типа позволяют более эффективно переместить новые слова из кратковременной памяти в память долгосрочную. Заключение Предпринятый комплексный анализ учебных пособий, созданных на кафедре русского языка филиала ВУНЦ ВМФ «ВМА» в Калининграде, позволил обнаружить множественность вариантов подачи лексического материала и его отработки на занятиях по дисциплине РКИ в зависимости от авторской концепции работы с новой лексикой. Подобная методическая авторефлексия, на наш взгляд, очень важна, поскольку помогает увидеть продуктивные дидактические решения, переосмыслить существующий опыт и двигаться вперед, оптимизировать учебные пособия, придавая им большую четкость и упорядоченность в плане методических приемов отработки специальной лексики при обучении иностранных курсантов. Методические поиски сотрудников кафедры позволили сформулировать следующие выводы: - преподавание РКИ иностранным военнослужащим не должно превращаться в обучение специальным дисциплинам, профессионально ориентированные тексты не должны быть объемными; - в ходе занятий необходимо формировать когнитивные порождающие схемы (синтаксические, словообразовательные и др.), которые позволяют строить высказывание как по поводу изучаемого текста (здесь и сейчас), так и вне аудитории в речевой ситуации профессионального общения; - важно учить не столько грамматике, сколько культуре военной профессиональной речи (устной и письменной), преподаватель должен внедрять новую лексику в процесс освоения конкретных речевых ситуаций; - в послетекстовых заданиях нужно минимизировать упражнения, требующие учебной деятельности по принципу аналогии и копирования, и выходить к более продуктивному принципу подобия и свободного текстопорождения.

Yuliya Anatolevna Govorukhina

Military Science and Training Center branch of the Navy “Naval Academy” in Kaliningrad; Siberian Federal University

Author for correspondence.
Email: yuliya_govoruhina@list.ru
82 Sovetskiy Ave., Kaliningrad, 236036, Russian Federation; 79 Svobodny Ave., Krasnoyarsk, 660041, Russian Federation

Doctor of Philology, Associate Professor, Head of the Department

Fanilya Magrufovna Mongina

Military Science and Training Center branch of the Navy “Naval Academy” in Kaliningrad

Email: fanmon@mail.ru
82 Sovetskiy Ave., Kaliningrad, 236036, Russian Federation

Ph.D in Pedagogical Sciences, Head of the Department

  • Arkad’eva, E.V., Gorbanevskaya, G.V., & Kirsanova, N.D. (2005). Leksika v prakticheskom kurse russkogo yazyka [Vocabulary in practical Russian language course]. Active methodology: for a teacher of Russian as a foreign language (pp. 180—246). Moscow: Russkii yazyk kursy Publ. (In Russ.)
  • Arshenevskaya, L. (2012). Sbornik tekstov i uprazhneniy voenno-politicheskogo kharaktera [Collection of military and political texts and exercises]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Asher, J. (2001). Future Direction fast, stress-free learning on the right side of the brain. Retrieved August 3 2018 from: http://www.tpr-world.com/mm5/TPRarticles/future.pdf
  • Bim, I.L. (1988). Teoriya i praktika obucheniya nemetskomu yazyku v srednei shkole [Theory and practice of teaching German in high school]. Moscow: Prosveshchenie Publ. (In Russ.)
  • Bukhalina, L.V. (2015). Russkii yazyk kak inostrannyi. Grammatika: uchebnoe posobie [Russian as a foreign language. Grammar: textbook]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Bukhalina, L.V. (2011). Strana filosofiya. Chitaem i argumentiruem. Razdel «Funktsional’naya stilistika»: uchebnoe posobie po russkomu yazyku kak inostrannomu [Country of philosophy. We read and argue. Section “Functional stylistics”: textbook on Russian as a foreign language]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Bukhalina, L.V. (2010). Teksty, uprazhneniya i zadaniya po russkomu yazyku kak inostrannomu k distsipline “Teoriya i ustroistvo korablya. Legkovodolaznoe delo”: uchebno-metodicheskoe posobie [Texts, exercises and tasks on Russian as a foreign language in the discipline “Theory and naval architecture. Diving work”: textbook]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Degtyarenko, K.A. (2017). Inostrannyi yazyk. Angliiskii yazyk delovogo voenno-professional’nogo obshcheniya v sfere infokommunikatsionnykh tekhnologii: uchebnoe posobie [Foreign language. English for Business Military-Professional Communication in the Field of Information and Communication Technologies: textbook]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Gorban’, L.V. (2008). Voenno-morskaya leksika russkogo yazyka v sinkhronii i diakhronii [Naval vocabulary of the Russian language in synchrony and diachrony] [Author’s abstr. cand. filol. diss.]. Murmansk. (In Russ.)
  • Guseva, L.G. (2004). Russian language. Training in special vocabulary (artillery and anti-aircraft missile weapons. Saint Petersburg: Voenmekh Publ. (In Russ.)
  • Kosterina, E.V. (2014). Formirovanie professional’nykh kompetentsii v protsesse obucheniya inostrannykh voennosluzhashchikh russkomu yazyku [Formation of Professional Competences in the Process of Teaching Russian Language to Foreign Military Personnel]. Philological sciences. Questions of theory and practice, 10(40), 3, 103—106. (In Russ.)
  • Kostomarov, V.G., & Mitrofanova O.D. (1988). Metodicheskoe rukovodstvo dlya prepodavatelei russkogo yazyka inostrantsam [Methodical guide for teachers of Russian to foreigners]. Moscow. (In Russ.)
  • Kuznetsova, T.M. (1991). Etapy raboty nad slovom [Stages of work on the word]. Foreign language in school, (5), 42—49. (In Russ.)
  • Mellor-Clark, S. (2006). Campaign. English for the military. Macmillan Education Publ.
  • Mitrofanova, O.D., & Kostomarov, V.G. (1990). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo [Methods of teaching Russian as a foreign language]. Moscow. (In Russ.)
  • Mongina, F.M. (2016). Leksiko-foneticheskiy razgovornyi kurs s elementami voenno-morskogo etiketa: uchebnoe posobie [Lexico-phonetic conversational course with elements of naval etiquette: textbook]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Mongina, F.M. (2012). Teksty, zadaniya i uprazhneniya po RKI k distsipline “Korablevozhdenie”. Razdel “Funktsional’naya stilistika”: uchebno-metodicheskoe posobie [Texts, tasks and exercises on RFL in the discipline “Marine Navigation”. Section “Functional stylistics”: textbook]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Mongina, F.M, & Ovchinnikova, L.O. (2017). Teksty, uprazhneniya i zadaniya k distsipline “Russkii yazyk kak inostrannyi”: uchebnoe posobie po russkomu yazyku kak inostrannomu [Texts, exercises and tasks to the discipline Russian as a foreign language: textbook on Russian as a foreign language]. Kaliningrad. (In Russ.)
  • Moshkina, T.G., & Shagalina, O.V. (2018). Angliiskii dlya kursantov voennykh spezial’nostei radiotekhnicheskikh napravlenii: uchebnoe posobie [English for officer candidates of military specialties in radio engineering: textbook] Krasnoyarsk. (In Russ.)
  • Passov, E.I. (1985). Communicative method of teaching foreign language speaking. Moscow: Prosveshchenie Publ. (In Russ.)
  • Scrivener, J. (2011). Learning Teaching. The Essential Guide to English Language Teaching. UK, Oxford: Macmillan Education Publ.
  • Verba, G.I., & Kuritskaya, E.V. (2016). Uchebnye materialy dlya kursantov 3-go kursa po distsipline “Inostranyi yazyk (angliiskii yazyk)”: uchebnoe posobie [Training materials for the third year students in the discipline “Foreign language (English)”: textbook]. Kaliningrad. (In Russ.)

Views

Abstract - 47

PDF (Russian) - 29


Copyright (c) 2018 Govorukhina Y.A., Mongina F.M.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.