Methodical support of teaching Russian in the foreign educational environment: main categories of subjects and their characteristics

Cover Page

Abstract


The article deals with the problems of methodical support of teaching Russian in the foreign educational environment. These problems are of great significance in the sphere of geopolitical interests of the Russian Federation. In the article the definition of methodical support is worked out, the main categories of its subjects are revealed, their characteristics are analyzed. Main problems of the subjects’ professional activity are also under analysis, some variants of the problems solving are suggested. The author concludes that the effectiveness of methodical support depends on professional needs and specific activities of teachers. To define and study these factors the author took polls and questionnaires for Russian language teachers in distant and near foreign countries, analysed the reports of Rossotrudnichestvo on the results of the monitoring cultural and language education in the absence of language environment. The research allowed to define the main categories of methodical support subjects, the conditions and content of their activities, problems in teaching Russian abroad. The results of the research can help to work out an integral system of methodical support in teaching Russian abroad, its contents, and effective modern technologies.


Введение Поддержка, продвижение русского языка (РЯ) в мировом социокультурном пространстве относятся к приоритетным направлениям внешнеполитической деятельности Российской Федерации. Как отмечается в «Концепции государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом», в настоящее время «важнейшими показателями авторитета государства и его влияния в мире» являются «востребованность и распространенность языка за рубежом». В Концепции декларируется необходимость рассматривать русский язык в качестве «одного из основных инструментов продвижения и реализации стратегических внешнеполитических интересов Российской Федерации» (Концепция государственной поддержки и продвижения русского языка за рубежом, 2015: 2). В этой связи существенно актуализируется проблематика укрепления позиций русского языка в мире, обеспечения условий для его активного изучения и преподавания в странах ближнего и дальнего зарубежья. Политики и ученые, в том числе ведущие российские педагоги и методисты (Л.А. Вербицкая, Т.М. Балыхина, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин и др.), неоднократно отмечали тревожные тенденции снижения интереса к русскому языку, резкого уменьшения количества иностранцев, изучающих русский язык и русскую литературу. Можно выделить три основные причины ухудшения положения РЯ в мире: а) распад Советского Союза (в результате чего страна прекратила существовать как единое русскоязычное пространство); б) исключение русского языка как обязательного предмета из школьных и вузовских программ стран Восточной Европы - бывших стран «социалистического лагеря»; в) снижение финансирования (и, как следствие, уменьшение возможностей) системы методической поддержки изучения и обучения русскому языку за рубежом. Однако в настоящее время в этой сфере отмечаются позитивные изменения. Все больше иностранцев сегодня приступают к изучению русского языка. Мы проанализировали количество заявок на обучение РЯ, которые в течение последних лет иностранные граждане подавали в Российские центры науки и культуры, кабинеты «Русского мира», центры и представительства Россотрудничества за рубежом. Результаты этого анализа показали: заинтересованность в изучении русского языка выросла примерно на 30 %. Примечательно, что существенно изменилась мотивация к овладению РЯ: язык изучают не по принуждению, не потому, что он «административно» включен в программу школьного или университетского курса. Русский сегодня интересен как язык образования, профессии, как язык великой культуры и литературы. Активная внешняя политика Российской Федерации, большое количество интересных мероприятий научного, образовательного, культурно-просветительского плана, которые проводят в зарубежных странах Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), Министерство образования и науки РФ, МАПРЯЛ, наконец, большой личный авторитет Президента нашей страны (о чем постоянно пишут и говорят иностранцы) - все это повышает спрос на российскую культуру, на знание российского общества, а значит - и знание русского языка. Чрезвычайно важна и методическая помощь, которую российские педагоги-филологи оказывают зарубежным преподавателям русского языка. Профессиональные отношения этого типа в современной педагогике квалифицируются как сопровождение: многоуровневое профессионально-педагогическое взаимодействие, обеспечивающее развитие, саморазвитие, самоактуализацию его субъектов (Бережнова, Богословский, 2005: 11). Понятия поддержки, тьюторства, фасилитации, супервизии первыми предложили и начали разрабатывать в 90-х гг. прошлого столетия зарубежные педагоги. Эти термины появились в исследованиях, посвященных «недирективным» технологиям и приемам психолого-педагогической работы (М. Герберт, Д. Коньяртс, К. Роджерс и др.). Практически в этот же период в отечественной науке были обоснованы концепции педагогики свободы (в противовес «педагогике необходимости») и педагогики поддержки (Газман, 1993, 2000; Мудрик, 2000), теория педагогического сопровождения (Казакова, 1995). Перспективные идеи этих ученых были поддержаны российским педагогическим сообществом и получили дальнейшее развитие в трудах известных российских педагогов (В.П. Беспалько, В.И. Богословский, О.М. Зайченко, В.А. Сластенин, О.С. Газман, А.В. Мудрик, Е.В. Бондаревская, Е.И. Казакова, М.Н. Певзнер, М.С. Полянский и др.), а термин сопровождение стал одним из наиболее востребованных в педагогических и психолого-педагогических работах. Вместе с тем проблематика методического сопровождения (МС) культурноязыкового образования, субъектов лингвообразовательной деятельности в современной науке еще практически не разработана. Проведены лишь единичные общепедагогические исследования сопровождения формирования отдельных компетенций преподавателя русского языка (Шорина, 2016), личностных характеристик (Киселева, 2014) и коммуникативных умений (Цыбина, 2005) изучающих иностранные языки. Нет работ, в которых с позиции современных лингвометодических подходов были бы разработаны основы методического сопровождения систем преподавания русского языка, в том числе в условиях отсутствия аутентичной языковой среды. В то же время термин «сопровождение» активно используется в методическом обиходе, в научных статьях, посвященных проблемам изучения и обучения иностранным языкам. Отдельные составляющие этой деятельности: проблемы оптимизации обучения русскому языку; системной, квалифицированной методической помощи начинающим и опытным педагогам, в том числе работающим в зарубежных странах, всегда были в зоне внимания российских ученых, разрабатывались на методологическом, научно-теоретическом, практическом уровнях. Стратегические направления деятельности по сохранению, укреплению и продвижению русского языка, методической помощи русистам, в том числе работающим за рубежом, определены в трудах Л.А. Вербицкой. Целый ряд работ ученого: «О проблемах преподавания русского языка в зарубежной школе» (2010 г.), «О состоянии преподавания русского языка в зарубежных странах» (2011 г.), «Русский язык в России и за ее пределами» (2014 г.) и др., непосредственно посвящен исследуемой нами проблематике. Особую значимость приобретают положения, сформулированные в трудах Л.А. Вербицкой, о специфике предметной составляющей деятельности русиста: тесной взаимосвязи русского языка с культурой русского народа, необходимости его преподавания в диалоге культур, «на фоне сопоставления с другими культурами и языками», необходимости национально ориентированного подхода в обучении русскому языку (Вербицкая, 2007: 5). Важными также являются наблюдения ученого, касающиеся системности, планомерности в сфере повышения квалификации преподавателей русского языка. Л.А. Вербицкая говорит о «двоякой трактовке этой работы»: с одной стороны, наблюдается высокая активность государственных органов, межгосударственных образовательных организаций в России и зарубежных странах, «с другой стороны, усилия разных организаций и ведомств… дублируют друг друга; отсутствует согласованная программа совместных действий; не выработаны общие требования к содержанию и технологиям качественной реализации программ повышения квалификации» (Вербицкая, 2015а: 94). Размышления над этими проблемами Л.А. Вербицкая продолжает в другой своей статье, подчеркивая, что необходимо выявлять реальные профессиональные потребности преподавателей русского языка, искать «новые формы организационно-методической поддержки зарубежных коллег» (Вербицкая, 2015б: 13). На методологическом уровне проблемы методического сопровождения профессиональной деятельности педагогов-филологов решаются в докторской диссертации, монографиях и многочисленных статьях Т.М. Балыхиной; в известных научно-методических работах и учебных монографиях А.Н. Щукина, одна из которых адресована именно зарубежным филологам-русистам (Щукин, 1990); в трудах В.В. Молчановского и Л.В. Московкина, в специализированных методических изданиях. В центре внимания ученых находятся вопросы формирования профессиональной компетенции преподавателя русского языка; направления и технологии его профессионального становления и развития; содержательные и организационно-методические аспекты преподавания русского языка в иноязычной среде (Щукин, 1990, 2017; Молчановский, 1999, 2002; Московкин, 2012). Т.М. Балыхиной создана целостная система профессиональной подготовки преподавателя русского языка: прослежен путь его профессионального развития от школьного образования до послевузовского этапа (Балыхина, 2000а, 2000б; Балыхина, Маркина, Харитонова, 2003). Ученым исследовано профессиональное поле педагога-филолога, выявлены подходы к обновлению его профессиональной компетентности. Красной нитью в трудах Т.М. Балыхиной проходит идея о необходимости непрерывной методической помощи преподавателю в его профессиональном росте и саморазвитии, об изучении реальных профессиональных потребностей педагогов-филологов. Специфика преподавания русского языка в различных образовательных средах (в том числе зарубежной) исследуется в работах Л.В. Московкина. Ученый характеризует основные категории изучающих русский язык, выявляет факторы, оказывающее негативное влияние на их мотивацию. Существенной значимостью обладает предлагаемый Л.В. Московкиным анализ организаций и объединений, координирующих деятельность российского методического сообщества (Московкин, 2012). На научно-теоретическом уровне проблемы организации преподавания русского языка за рубежом, подготовки зарубежных преподавателей-русистов рассматриваются в диссертационных исследованиях О.П. Быковой, Н.Ю. Бойко, Н.В. Брагиной, О.В. Варгановой, Т.В. Кудояровой, Чжао Юйцзяна, В.В. Кытиной, Д.Ю. Цотовой, О.А. Беженарь и др. (Быкова, 2011; Бойко, 2004; Брагина, 2011; Варганова, 2010; Кудоярова, 2008). Эта проблематика также анализируется в статьях Е.А. Хамраевой и других российских и зарубежных ученых (Хамраева, 2014). Изложенное выше свидетельствует об актуальности разработки целостной концепции методического сопровождения зарубежной системы преподавания РЯ, необходимости определения его ключевых направлений, проектирования содержания и технологий реализации. Методическое сопровождение зарубежной системы преподавания русского языка мы определяем как непрерывное межкультурное взаимодействие российского и зарубежных профессиональных сообществ педагогов-филологов, организаторов педагогического процесса всех уровней, целью которого является обеспечение условий для эффективного преподавания русского языка в зарубежной образовательной среде, профессионального развития, саморазвития и самоактуализации зарубежных преподавателей-русистов. Эффективность МС зарубежной системы преподавания русского языка обеспечивается рядом факторов, среди которых ключевым является исследование специфики работы и профессиональных потребностей специалистов, обучающих инофонов в условиях отсутствия аутентичной языковой среды. Цель Цель настоящей работы - выявить основные категории субъектов методического сопровождения преподавания русского языка за рубежом, установить специфические характеристики их лингвообразовательной деятельности, что позволит определить содержание и основные направления методической помощи и содействия зарубежным педагогам-филологам. Материалы и методы В процессе исследования нами были использованы такие методы, как анкетирование, опросы, теоретический анализ научной литературы по заявленной проблематике, исследование отчетов Россотрудничества, докладов по результатам мониторинга состояния преподавания русского языка в странах ближнего и дальнего зарубежья, обобщение личного профессионального опыта автора настоящей статьи. В анкетировании приняли участие преподаватели русского языка и организаторы обучения русскому языку, работающие в зарубежных странах. Всего было проанализировано более 400 страниц отчетов, докладов, анкет преподавателей РЯ и организаторов лингвообразовательной деятельности. Результаты Как показало проведенное исследование, категории субъектов МС можно объединить в две большие группы: сопровождающие и сопровождаемые. В первую группу мы включили российские образовательные и научные организации, Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), Минобрнауки России, МАПРЯЛ и РОПРЯЛ. Вторая группа неоднородна по «страновой принадлежности»: она включает как российских, так и зарубежных акторов1. Мы выделили следующие категории субъ- 1 Актор (от англ. act - действовать) - субъект деятельности, активный участник какоголибо процесса. ектов, осуществляющих обучение русскому языку в зарубежной образовательной среде: российские научные и образовательные организации (федерального, регионального и муниципального подчинения), государственные структуры и неправительственные фонды, коммерческие организации, зарубежные образовательные организации, коммерческие языковые и сертификационные центры, русские школы за рубежом1, индивидуальные преподаватели русского языка. Обсуждение Изучение анкет, результатов опросов, научной периодики, отчетов, докладов по результатам экспертных опросов и мониторинга, другой документации Россотрудничества позволило нам установить основные характеристики субъектов, осуществляющих преподавание русского языка в зарубежной образовательной среде. Проанализируем степень охвата зарубежной аудитории лингвообразовательной деятельностью по макрорегионам мира (табл. 1). В качестве дополнительной характеристики рассмотрим наличие в макрорегионах обязательного тестирования и сертификации по РКИ (табл. 2). Мы выявили и другие содержательные характеристики и приоритеты лингвообразовательной деятельности субъектов МС, осуществляющих преподавание русского языка за рубежом. Так, для российских акторов характерны: 3. Ориентация на страны с «упрощенными условиями входа»2: · страны СНГ, где велика потребность в изучении РЯ; · страны Восточной Европы, где сохранились традиции в изучении русского языка; · страны с большими русскоговорящими диаспорами. 1. Развертывание в странах с максимальной потенциальной «коммерческой отдачей» от внедрения преподавания русского языка и тестирования по РКИ3. 2. Работа с сетью российских и зарубежных партнеров. 3. Ориентация на единый центр преподавания русского языка и/или тестирования (либо минимальную группу центров). 4. Работа через государственные или официальные структуры, фактическое игнорирование значительного пласта коммерческих центров и индивидуальных преподавателей русского языка. 5. Наличие большого количества дополнительных «ролей» и функций (помимо обучения русскому языку). 6. Сильная методическая база. 7. Опора на систему сертификационных экзаменов, позволяющих студентам продолжать обучение или профессиональную деятельность в Российской Федерации. 1 Русские школы за рубежом - собирательная номинация, обозначающая 10 типов образовательных учреждений (см. табл. 1, 2). 2 Для негосударственных и коммерческих организаций. 3 Для негосударственных и коммерческих организаций. THE PAGE OF A YOUNG SCIENTIST Примерный охват зарубежной аудитории лингвообразовательной деятельностью в макрорегионах мира, % [Approximate coverage of foreign audience with linguistic educational activities in macro-regions of the world, %] Таблица 1 Акторы Макрорегионы Страны Союза Независимых Государств (СНГ) Балтия и Украина Восточная Европа Западная Европа США и Канада Латинская Америка Ближний Восток Юго-Восточная Азия и Китай Африка Российские центры науки и культуры (РЦНК) < 1 < 0,5 ≤ 5 ≤ 8 ≤ 3 ≤ 5 ≤ 5 ≤ 6 ≤ 10* Российские неправительственные фонды < 1 - 3 4 1 6 8 6 4 Российские коммерческие организации < 0,5 - 1,5 < 1 - - 0,5 - - Российские образовательные и научные организации (филиалы и отделения) » 2 - 3 2 - ≤ 5 - 7 18 Российские образовательные и научные организации (дистанционный формат) < 0,5 < 3 1,5 4 2 4 0,5 2 - Русские школы за рубежом (РШЗР) » 75 80 50 31 20 8 20 » 5 10 Иностранные коммерческие языковые центры 8 4 23 32 45 12 28 28 7 Языковые центры при вузах, школах и иных организациях 7 4 8 4 7 15 21 12 21 Индивидуальные преподаватели 10 9 5 14 25 45 17 35 20 Guzhelya D.Yu. Russian language studies, 2018, 16 (4), 493-507 499 * В странах присутствия. 500 Наличие обязательного тестирования и сертификации по РКИ в макрорегионах мира Гужеля Д.Ю. Русистика. 2018. Т. 16. № 4. С. 493-507 СТРАНИЧКА МОЛОДОГО ИССЛЕДОВАТЕЛЯ [Availability of compulsory testing and certification on Russian as the second language in macro-regions of the world] Таблица 2 Акторы Макрорегионы Страны Союза Независимых Государств (СНГ) Балтия и Украина Восточная Европа Западная Европа США и Канада Латинская Америка Ближний Восток Юго-Восточная Азия и Китай Африка Российские центры науки и культуры (РЦНК) + + + + + + + + + Российские неправительственные фонды + - + + + + + + + Российские коммерческие организации - - - - + - - + - Российские образовательные и научные организации (филиалы и отделения) + + + + - + + + + Российские образовательные и научные организации (дистанционный формат) + + + + + + + + + Русские школы за рубежом (РШЗР) частично - частично частично частично частично частично частично частично Иностранные коммерческие языковые центры - - - - - - - - - Языковые центры при вузах, школах и иных организациях частично частично частично частично частично частично частично частично частично Индивидуальные преподаватели - - - - - - - - - К основным проблемам, с которыми сталкиваются российские акторы, можно отнести: 8. Рассогласованность действий на уровне стран: известны случаи, когда одна и та же группа преподавателей-русистов, работающих в русских школах, в течение очень короткого периода времени несколько раз (дважды или трижды) приглашалась к прохождению повышения квалификации в России или на местах. 9. Отсутствие координации на федеральном, региональном, страновом уровнях: часть образовательных организаций, курсов в макрорегионе может поддерживаться в рамках федеральных целевых программ или регионами Российской Федерации, которые ведут активную международную деятельность. Это приводит к неэффективному выделению и расходованию средств федерального бюджета. 10. Рассогласованность в подходах и методиках преподавания русского языка. 11. Отсутствие единого сертификационного экзамена по РКИ. 12. Неравномерное присутствие в зарубежных странах. Для зарубежных акторов типичны: 13. Работа «по отклонениям»: создание образовательных структур под определенные запросы населения, что проявляется в «москитном», или сетевом, подходе к организации обучения и отсутствии крупных сертификационных центров. 14. Низкий уровень профессиональной компетентности преподавательского состава: нередко занятия ведут носители языка или хорошо владеющие РЯ иностранцы, которые не имеют специального образования. 15. Отсутствие научно обоснованных стратегий, методик преподавания русского языка в иностранной аудитории. 16. Отсутствие эффективных средств обучения, соответствующих мотивам и потребностям обучающихся и специфике образовательной среды стран. 17. Опора на национальные коммерческие и частные образовательные структуры. 18. Осторожное отношение к партнерству с российскими научными и образовательными организациями. 19. Коммерциализация процесса обучения. 20. Излишняя практико-ориентированность образовательных программ. К основным проблемам зарубежных акторов мы отнесли: 21. Отсутствие возможности повышать профессиональную квалификацию преподавательского состава, готовить новых преподавателей РКИ. 22. Отсутствие доступа к качественной учебной, учебно-методической литературе. Необходимо также отметить, что в странах СНГ, Балтии и Украине, Восточной Европы лидирующие позиции в сфере преподавания русского языка занимают российские правительственные и неправительственные организации, русские школы за рубежом, которые активно используют российские образовательные технологии и методики обучения РКИ. В остальных макрорегионах ведущую роль начинают играть частные или коммерческие организации, а также индивидуальные преподаватели русского языка, не имеющие специальных знаний, а порой и в целом педагогического образования. Заключение Проведенный в данной статье анализ позволяет заключить следующее: 23. Методическое сопровождение зарубежной системы преподавания русского языка является актуальной задачей, обладающей существенной социальной значимостью. 24. Методическое сопровождение зарубежной системы преподавания русского языка можно определить как непрерывное межкультурное взаимодействие российского и зарубежных профессиональных сообществ педагогов-филологов, организаторов педагогического процесса всех уровней, целью которого является обеспечение условий для эффективного преподавания русского языка в зарубежной образовательной среде, профессионального развития, саморазвития и самоактуализации зарубежных преподавателей-русистов. 25. Категории субъектов МС целесообразно объединить в две группы: сопровождающие и сопровождаемые. К первой группе относятся российские образовательные и научные организации, Федеральное агентство по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудничеству (Россотрудничество), Минобрнауки России, МАПРЯЛ и РОПРЯЛ. Вторая группа включает как российских, так и зарубежных акторов: российские научные и образовательные организации (федерального, регионального и муниципального уровня подчинения), государственные структуры и неправительственные фонды, коммерческие организации, зарубежные образовательные организации, коммерческие языковые и сертификационные центры, русские школы за рубежом, индивидуальные преподаватели русского языка. 26. К первоочередным задачам в сфере методического сопровождения зарубежной системы преподавания РЯ следует отнести: · интеграцию, систематизацию и координацию работы организаций, осуществляющих преподавание русского языка в зарубежных странах. Необходимо создание координационного центра, который обеспечит единство методологических оснований, подходов, технологий обучения РКИ; · разработку инновационных средств обучения русскому языку, соответствующих мотивам и потребностям обучающихся, основанных на принципах современных образовательных и лингвометодических подходов и парадигм; · поддержку «слабых» игроков - коммерческих образовательных структур и индивидуальных преподавателей: помощь в подготовке квалифицированных кадров, научнои учебно-методическое сопровождение, ресурсная поддержка.

Dmitriy Yuryevich Guzhelya

Federal Agency for the Commonwealth of Independent States Affairs, Compatriots Living Abroad, and International Humanitarian Cooperation

Author for correspondence.
Email: guzhelya_9@mail.ru
18/9 Vozdvizhenka St., Moscow, 125009, Russian Federation

Counsellor of the Head of Federal Agency for the Commonwealth of Independent States Affairs, Compatriots Living Abroad, and International Humanitarian Cooperation

  • Balykhina, T.M. (2000a). Struktura i soderzhanie rossiiskogo filologicheskogo obrazovaniya: metodologicheskie problemy obucheniya russkomu yazyku [Structure and content of Russian philological education: methodological problems of teaching Russian language]. (Doctoral dissertation, Moscow). (In Russ.)
  • Balykhina, T.M. (2000b). Struktura i soderzhanie rossiiskogo filologicheskogo obrazovaniya. Metodologicheskie problemy obucheniya russkomu yazyku [Structure and content of Russian philological education. Methodological problems of teaching Russian language]. Moscow: MGUP Publ. (In Russ.)
  • Balykhina, T.M., Markina, T.V., & Kharitonova, O.V. (2003). Povyshenie kvalifikatsii kak sistema nepreryvnogo formirovaniya professional’noi kompetentsii filologa [Improvement of professional skills as a system of continuous formation of the professional competence of a philologist]. The Russian word in world culture: materials of the X Congress of MAPRYAL. Saint Petersburg. (In Russ.)
  • Berezhnova, L.N., Bogoslovskii, V.I. (2005). Soprovozhdenie v obrazovanii kak tekhnologiya razresheniya problem razvitiya [Maintenance in education as a technology for solving development problems]. Proceedings of the Russian State Pedagogical University named after A.I. Herzen. (In Russ.)
  • Boiko, N.Yu. (2004). Prepodavatel’ russkogo yazyka kak inostrannogo v sisteme kursovogo obucheniya [Teacher of Russian as a Foreign Language in the сoursework]. (Doctoral dissertation, Moscow). (In Russ.)
  • Bragina, N.V. (2011). Kratkosrochnoe obuchenie povsednevnomu obshcheniyu na russkom yazyke v usloviyakh otsutstviya yazykovoi sredy (v Soedinennom korolevstve) [Short-term training in everyday communication in Russian in the absence of a language environment (in the United Kingdom)]. [Author’s abstr. cand. ped. diss.]. Moscow. (In Russ.)
  • Bykova, O.P. (2011). Obuchenie russkomu yazyku kak inostrannomu v inoyazychnoi srede (na primere yuzhnokoreiskikh universitetov) [The teaching of Russian as a foreign language in a foreign language environment (exemplified by South Korean universities)]. (Doctoral dissertation, Moscow). (In Russ.)
  • Varganova, O.V. (2010). Osobennosti kursovogo obucheniya russkomu yazyku za rubezhom na sovremennom etape [Peculiarities of the coursework of the Russian language abroad at the present stage]. (Candidate dissertation, Moscow). (In Russ.)
  • Verbitskaya, L.A. Mir russkogo slova i russkoe slovo v mire. Mezhdunarodnaya assotsiatsiya russkoyazychnykh pisatelei: ofitsial’nyi sait [The world of the Russian word and the Russian word in the world. The International Association of Russian-Speaking Writers: the official website]. Retrieved August 12, 2018 from http://russkiymir.ru/ru/magazine/042007/?id4=40&i4=1.
  • Verbitskaya, L.A. (2010). O problemakh prepodavaniya russkogo yazyka v zarubezhnoi shkole [On the problems of teaching Russian in a foreign school]. Bulletin of the North-West Branch of the Russian Academy of Education. 1 (10), 48—51. (In Russ.)
  • Verbitskaya, L.A. (2011). O sostoyanii prepodavaniya russkogo yazyka v zarubezhnykh stranakh [On the state of the teaching of the Russian language in foreign countries]. Pedagogical education in the CIS member states: modern problems, concepts, theories and practice. Saint Petersburg. (In Russ.)
  • Verbitskaya, L.A. (2014). Russkii yazyk v Rossii i za ee predelami [Russian language in Russia and beyond]. The world of the Russian word. 3, 5—14. (In Russ.)
  • Verbitskaya, L.A. (2015a). Russkii yazyk kak gosudarstvennyi: sovremennoe sostoyanie i mery po jego ukrepleniyu i razvitiyu [Russian as a state language: the current state and measures for its strengthening and development]. The Russian Humanitarian Journal. 2, 90—99. (In Russ.)
  • Verbitskaya, L.A. (2015b). MAPRYaL segodnya [MAPRYAL today]. International Association of Teachers of Russian Language and Literature. Saint Petersburg: MAPRYaL Publ. (In Russ.)
  • Gazman, O.S. (1993). Svoboda rebenka v obrazovatel’nom protsesse. Sovremennaya shkola: problemy gumanizatsii otnoshenii uchitelei, uchashchikhsya i roditelei [Freedom of the child in the educational process. Modern school: problems of humanization of relations between teachers, students and parents]. Moscow: APN Publ. (In Russ.)
  • Gazman, O.S. (2000). Pedagogika svobody: put’ v gumanisticheskuyu tsivilizatsiyu XXI veka [Pedagogy of freedom: the path to the humanistic civilization of the 21st century]. Class teacher. 3, 7—34. (In Russ.)
  • Kazakova, E.I. (1995). Pedagogical support. Experience of international cooperation. Saint Petersburg. (In Russ.)
  • Kiseleva, P.V. (2014). Organizatsiya obrazovatel’nogo soprovozhdeniya razvitiya subjektnoi pozitsii studentov (na materiale obucheniya inostrannomu yazyku) [Organization of educational support for the development of the subject position of students (on the teaching material of a foreign language)]. (Doctoral dissertation, Tomsk). (In Russ.)
  • Kontseptsiya gosudarstvennoi podderzhki i prodvizheniya russkogo yazyka za rubezhom. Utverzhdena Prezidentom Rossiiskoi Federatsii 03.11.2015 [The concept of state support and promotion of the Russian language abroad. Approved by the President of the Russian Federation on 03.11.2015]. Retrieved August 16, 2018 from http://rs.gov.ru/uploads/document/file/22/koncepciya_ gosudarstvennoy_podderzhki_i_prodvizheniya_russkogo_yazyka.pdf.
  • Kudoyarova, T.V. (2008). Russkii yazyk v sovremennoi obrazovatel’noi srede stran SNG i Baltii [Russian language in the modern educational environment of the CIS and Baltic countries] (Doctoral dissertation, Moscow). (In Russ.)
  • Molchanovskii, V.V. (1999). Sostav i soderzhanie professional’no-deyatel’nostnoi kompetentsii prepodavatelya russkogo yazyka kak inostrannogo [Composition and content of the professionallyactive competence of a teacher of Russian as a foreign language]. (Doctoral dissertation, Moscow). (In Russ.)
  • Molchanovskii, V.V. (2002). Prepodavatel’ russkogo yazyka kak inostrannogo: vvedenie v spetsial’nost’ [Teacher of Russian as a Foreign Language: Introduction to the Specialty]. Moscow: Russkii yazyk. Kursy Publ. (In Russ.)
  • Moskovkin, L.V. (2012). Russkii yazyk kak inostrannyi i aktual’nye problemy jego prepodavaniya [Russian as a Foreign Language and the Actual Problems of Teaching]. Foreign Language Teaching. 4, 353—372. (In Russ.)
  • Mudrik, A.V. (2000). Sotsial’naya pedagogika: ucheb. dlya stud. ped. vuzov [Social pedagogy: textbook]. Moscow: Akademiya Publ. (In Russ.)
  • Khamraeva, E.A. (2014). Detskii modul’ RKI. Osobennosti organizatsii russkoi shkoly za rubezhom i metodiki prepodavaniya russkogo yazyka. Russkii yazyk za rubezhom [Children’s module RKI. Features of the organization of the Russian school abroad and the methods of teaching the Russian language. Russian language abroad]. 5 (246), 44—54. (In Russ.)
  • Tsybina, E.A. (2005). Pedagogicheskoe soprovozhdenie kommunikativnogo razvitiya studentov [Pedagogical support of communicative development of students]. (Author’s abstr. cand. ped. diss.). Ul’yanovsk. (In Russ.)
  • Shorina, T.A. (2016). Metodicheskoe soprovozhdenie podgotovki uchitelya russkogo yazyka k obucheniyu uchashchikhsya-inofonov audirovaniyu [Methodological support of the preparation of the Russian language teacher for the training of foreign students in listening]. (Author’s abstr. cand. ped. diss.). Moscow. (In Russ.)
  • Shchukin, A.N. (1990). Methodology of teaching Russian as a foreign language (for foreign philologistsRussianists). Moscow: Russkii yazyk Publ. (In Russ.)
  • Shchukin, A.N. (2017). Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo: uchebnoe posobie [Methods of teaching Russian as a foreign language: textbook]. Moscow: Flinta Publ.; Nauka Publ. (In Russ.)

Views

Abstract - 95

PDF (Russian) - 25


Copyright (c) 2018 Guzhelya D.Y.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.