GENRE-ORIENTED APPROACH, GENRE AWARENESS AND GENRE COMPETENCE AS CATEGORIES OF LINGUISTIC DIDACTICS

Cover Page

Abstract


The article discusses the concepts of a genre-oriented approach to teaching speech activity, genre awareness and genre competence as categories of linguistic didactics. The author defines the genre-oriented approach as the focus of linguistic education on mastering communicative activities in a genre aspect, through a focused exploration of genre forms of everyday, public and/or professional speech based on models of speech genres relevant to a particular student body. The process of mastering genres of speech includes a consistent achievement of the level of genre awareness and genre competence. Genre awareness is understood by the author as the linguistic persona ability to perceive and correctly use texts/utterances of a range of genres, awareness of norms, rules and scripts for speech behaviour in typical situations of communication. It is a set of basic genre knowledge, skills and competencies that allow a person to participate in everyday and academic communication. Genre competence is understood by the author as the ability of a linguistic persona to consciously predict the genre organization of speech, understand and generate texts / statements of different genres depending on the situation of communication, to manage the situation of communication. Genre competence is a quality of an individual that determines the ability and readiness for professional (including scientific) communication. The achievement of genre awareness and genre competence levels is viewed by the author as successive stages of genre thinking development of a linguistic persona. The transition from genre awareness to genre competence is characterized by increasing the level (depth) of comprehension of the genre aspect of speech activity. Methodological support of this process is one of the important tasks of the methods of teaching Russian as a native, non-native and foreign language. The development of genre competences of a student body has its own peculiarities and requires the creation of special genre-oriented teaching methods.


Введение Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью осмысления целей языкового образования и обогащения терминологического аппарата лингводидактики с позиций жанрово-ориентированного подхода к обучению русской речи носителей русского языка и инофонов. Овладение речью на любом языке невозможно вне ее жанровых форм. В ситуациях восприятия и порождения речи жанр как модель высказывания, отвечающая стратегии речи, первым актуализируется в сознании и предшествует появлению языковых средств, оформляющих мысль. «Жанры общения не являются внешним условием коммуникации... Они присутствуют в сознании языковой личности в виде фреймов, влияющих на процесс разворачивания мысли в слово» (Седов, 2007). Восприятие и порождение речи опирается на знание эталонов, моделей, сценариев речевого взаимодействия, которые существуют в сознании носителя языка в виде инвариантов (в терминологии К.Ф. Седова - жанровых фреймов) и имеют национальную и культурную специфику. Жанровыми формами речи ребенок начинает овладевать в младенческом, дословесном периоде своего развития (Исенина, 1986). Постепенно система жанровых представлений становится присущей сознанию человека структурой, которая «одновременно отражает представления о социальных формах взаимодействия людей и речевых нормах коммуникативного оформления этого взаимодействия» (Седов, 2004: 237). До специального обучения овладение жанрами речи происходит интуитивно. Поэтому без специально организованного обучения «многие профессиональные жанровые навыки человеку приходится приобретать с опозданием и неизбежными в этом случае коммуникативными и социальными потерями» (Хаймович, 2001: 232). Осознание жанровых форм и сознательное овладение ими способствуют становлению и языковой личности носителя языка, и вторичной языковой личности инофона. По мере развития языковой личности жанровый репертуар обогащается в ходе решения коммуникативных задач, встающих перед человеком в его деятельности - игровой, учебной, профессиональной. Таким образом, речевые жанры составляют неотъемлемый компонент содержания языкового образования, а богатство жанрового репертуара может рассматриваться как один из базовых показателей социально-культурного развития языковой личности. Жанры речи стали предметом исследования в работах многих авторитетных ученых (М.М. Бахтина, А. Вежбицкой, В.В. Дементьева, В.Е. Гольдина, О.Б. Сиротининой, К.Ф. Седова, В.А. Салимовского, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелевой и многих др.), подготовивших почву для методической разработки проблемы. Понятие «речевой жанр» введено в научный оборот М.М. Бахтиным в 20-е гг. XX в. Следуя концепции ученого, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов определяют речевые жанры как «вербально-знаковое оформление типических ситуаций социального взаимодействия людей» (Горелов, Седов, 2004: 168). В лингвистике жанр рассматривается как единица дискурса (Карасик, 2004). Заметный вклад в развитие жанроведения, функциональной лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации внесла деятельность профессора В.В. Дементьева (Дементьев, 1997, 2010) и других видных лингвистов, которые подготовили серию тематических сборников научных статей «Жанры речи» (Саратов-Москва, 1997-2012, вып. 1-8), объединивших под одной обложкой публикации представителей разных научных направлений, и создали на базе сборника одноименный научный журнал. Основание для методического осмысления понятия «жанр» было заложено еще в известной статье Т.В. Шмелевой, которая указывает на то, что речевой жанр - понятие, необходимое не только для реалистического изучения речи, но и для практического обучения ей (Шмелева, 1997: 88-98). Шмелева Т.В. выделяет три подхода к проблеме речевых жанров в современной русистике: лексический, стилистический и речеведческий [Шмелева, 1997: 90]. Задачам авторского исследования отвечает речеведческий подход, наиболее соответствующий идеям М.М. Бахтина, при котором речевой жанр рассматривается как определенная модель высказывания. Шмелева Т.В. выявляет семь конститутивных признаков речевых жанров, позволяющих создать такую инвариантную модель: коммуникативная цель, образ автора и образ адресата, образ прошлого и образ будущего, диктумное (событийное) содержание и языковое воплощение, понимаемое как спектр возможностей, лексических и грамматических ресурсов жанра. Для лингводидактической постановки проблемы обучения жанрам речи актуальна мысль о том, что «речевой жанр как исторически сложившийся формат общения в рамках того или иного типа дискурса в структурном отношении может быть представлен в виде составляющих его речевых действий - коммуникативных поступков, имеющих в своей основе выраженную или скрытую интенцию, разворачивающихся в виде интерактивных коммуникативных ходов и избирательно сочетающихся с другими речевыми действиями» (Карасик, Бейлинсон, 2010: 126). В теории и методике обучения русскому языку представлены работы, рассматривающие обучение жанрам речи в школе и в вузе с позиций речеведческого (М.Т. Баранов, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, В.Е. Мамушин и др.) и риторического подходов (В.И. Аннушкин, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и др.). Созданы и используются в школьной практике учебные пособия, направленные на практическое ознакомление с жанрами речи учащихся начальной школы (речевой этикет, письмо), на обогащение представлений о жанровой палитре учащихся старшей школы (эссе, рецензия, путевой очерк и др.) (Ладыженская, 2001; Мещеряков, 2001). Основное внимание современных исследователей направлено на решение проблем обучения профессиональной речи. Под руководством профессора Т.А. Ладыженской подготовлены диссертации, посвященные обучению студентов-филологов профессионально значимым письменным (Антонова, 1998) и устным жанрам речи учителя (Тумина, 1998). Существенный вклад в дальнейшую разработку проблемы внесли Н.А. Ипполитова, Н.Д. Десяева, Н.И. Махновская, О.М. Орлов, Л.В. Сальскова, Л.В. Хайлович и др. В лингводидактике в последние годы активно разрабатывается проблема обучения студентов российских вузов профессиональной коммуникации, в том числе в аспекте развития дискурсивного (жанрового) мышления. Появились интересные исследования на материале разных контингентов учащихся. Обращают на себя внимание лингводидактические концепции обучения иностранных студентов-нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные темы (Клобукова, 1995), обучения профессиональной коммуникации иностранных учащихся инженерного профиля (Левина, 2004; Авдеева, 2006); межпрофильная лингводидактическая концепция формирования жанровой компетенции российских студентов и магистрантов нефилологических вузов в научной сфере общения (Колесникова, 2009); лингводидактическая система профессионально-коммуникативной подготовки специалистов в высшей технической школе (Романова, 2009); концепция профессионально ориентированного обучения речевой деятельности студентов-нефилологов на основе междисциплинарной интеграции в курсе «Русский язык и культура речи» (Коренева, 2010); концепция формирования русской речевой культуры иностранных бакалавров в процессе обучения в негуманитарных вузах РФ, в том числе при изучении актуальных для инофонов жанров устной и письменной речи (Стрельчук, 2016) и др. Разработка концепций жанрово-ориентированного подхода к обучению русскому языку иностранных студентов (Чистякова, 2006; Хехтель, 2008; Sotova, Kolesova, 2016; Колесова, 2017 и др.) демонстрирует растущий интерес исследователей к изучению речевых жанров специалистов. Создаются современные профессионально ориентированные методики, на их основе разрабатываются учебные пособия. В центре внимания ученых - обучение профессионально значимым речевым жанрам в разных сферах деятельности. В то же время в практической реализации жанрового подхода выделяется ряд нерешенных проблем, на которые указывает А.В. Ачкасов: - «вне реального социального контекста, коммуникативной ситуации и осмысленной коммуникативной цели освоение жанра как формы социального действия не представляется возможным»; - «методические пособия по формированию жанровых компетенций нередко представляют собой описание наборов языковых средств, вырванных из контекста их функционирования»; - «обучение жанрам, имеющим относительно свободную структуру, невозможно эффективно осуществлять ни через «набор инструкций» ни путем анализа его «риторических ходов» (Ачкасов, 2015: 98-99). Кроме того, изучение жанров профессионального дискурса в методическом аспекте становится возможным только при наличии разработанной лингвистической базы (исследований, составляющих основу для методической постановки проблемы); уточнения требует репертуар жанров профессиональной речи, актуальный для того или иного контингента учащихся; самостоятельную задачу представляет построение лингводидактической модели того или иного жанра. Таким образом, в науке накоплен обширный теоретический и эмпирический материал для трактовки ключевых понятий жанрово-ориентированного подхода к обучению речи, которые еще не получили научного определения. В «Новом словаре методических терминов и понятий» подход к обучению понимается как «базисная категория методики, определяющая стратегию обучения языку и выбор метода обучения, реализующего такую стратегию; представляет собой точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать. Выступает как самая общая методологическая основа исследования в определенной области знаний (Бим, 1988). Методы обучения реализуют тот или иной подход, являясь, таким образом, тактической моделью процесса обучения» (Азимов, Щукин, 2009: 200). Осмысление в качестве сущности предмета, которому необходимо обучать, понятий жанр речи и стиль речи, жанр речи и стилистика привело к появлению разных терминов для обозначения жанрово-ориентированного характера обучения речи: жанровый подход (Ачкасов, 2015; Филиппова, 2006 и др.), жанровостилистический подход (Ладыженская, 2001 и др.), жанрово-стилевой подход (Жанрово-стилевой, 2013; Сотова, 2012; Чумак, 2012 и др.), жанрово-ориентированный подход (Sotova, Kolesova, 2016 и др.), жанрово-смысловой подход (Nikitina, 2011) и др. Применительно к обучению русскому языку как родному чаще используются термины жанрово-стилевой/жанрово-стилистический подход, применительно к обучению русскому языку как неродному и как иностранному - термины жанровый/жанрово-ориентированный подход. В выборе термина отражается методическая позиция ученого: в обучении жанровому аспекту речевой деятельности носителей языка идут от осмысления стиля к жанровым формам и языковым средствам его реализации в речи, т.е. опорными понятиями являются жанр и стиль, жанр и стилистика; а в обучении инофонов - от жанровых форм к языковым средствам, т.е. ориентируемся на жанр как инвариантную модель (набор моделей) для построения сценария общения. Автор разделяет мнение о том, что жанровый подход в обучении языку «отвечает самой природе бытования языка и естественному процессу использования языка в целях общения» (Филиппова, 2006). По мнению О.В. Филипповой, под жанровым подходом «следует понимать обучение языку и культуре речи с опорой на востребованные в речевой практике студента как будущего специалиста жанры. Реализация жанрового подхода осуществляется посредством анализа и синтеза (конструирования) отобранных жанров речи. Этот подход не исключает, а вбирает в себя нормативный аспект обучения, тем самым делая последний более целенаправленным» (Филиппова, 2006). В настоящее время актуализируется изучение лингводидактического потенциала жанрово-ориентированного подхода, в том числе с позиций определения ключевых терминов. Как отмечает А.Д. Дейкина, «к настоящему моменту актуальна задача формирования адекватного тезауруса для описания методических явлений в пространстве обучения русскому языку» (Глоссарий, 2015: 31). В частности, уточнение понятий жанровая грамотность и жанровая компетентность как категорий лингводидактики будет способствовать их более корректному употреблению. Под термином грамотность - производное от грамота (от греч. grammata - чтение и письмо) - в разные исторические периоды понимается неодинаковое содержание: владение человеком навыками чтения; навыками чтения и письма; навыками грамматически правильного письма, осмысленного чтения, извлечения информации и готовность применить эти навыки в стандартных и изменившихся условиях. В «Новом словаре методических терминов и понятий» под грамотностью понимается «определенная степень владения человеком навыками и умениями чтения и письма в соответствии с нормами родного (изучаемого) языка», которая рассматривается как «один из базовых показателей социально-культурного развития человека» (Азимов, Щукин, 2009: 54). Таким образом, грамотность как базовый показатель социально-культурного развития человека - категория исторически изменчивая: критерии грамотности зависят от уровня образованности населения той или иной страны и выявляют тенденцию к усложнению. Термин «грамотность» может обозначать: а) способность читать; б) способность читать и писать; в) умение излагать свои мысли в соответствии с нормами литературного языка (грамматическими, стилистическими, орфоэпическими и др.); г) умение читать осмысленно, понимать и интерпретировать прочитанное; д) способность применять свои знания, умения и навыки в повседневных и новых ситуациях для решения поставленных задач. Постепенно у слова «грамотность» развивается еще одно значение: наличие соответствующих знаний в какой-либо области. Так появляются сочетания техническая грамотность, правовая грамотность, финансовая грамотность и др. Именно во втором значении термин «грамотность» используется в программе мониторинговых международных исследований качества общего образования PISA (Programme for International Student Assessment) - исследований, направленных на выявление уровня читательской, математической и естественнонаучной грамотности 15-летних в мире. Так, под читательской грамотностью понимается «способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни» (Основные результаты PISA-2015). В действующем федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования поставлена задача формирования функциональной грамотности как «способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать», которая предполагает, в частности, овладение знаниями о жанровой природе высказывания, а также формирование и совершенствование умений воспринимать и строить высказывание определенной жанровой формы. В методике обучения русскому языку как иностранному в качестве показателя достигнутого уровня речевого общения в настоящее время принято рассматривать коммуникативную компетенцию учащихся, которая по своей сути интегративна, в частности одним из ее компонентов является жанровая компетенция. Применительно к профессиональной коммуникации автор считает более точным говорить о жанровой компетентности языковой личности, т.е. личностной готовности к профессиональному взаимодействию. Практическое значение данного исследования состоит в том, что уточнение понятий жанрово-ориентированного подхода как стратегии овладения речью на любом языке будет способствовать более корректному употреблению терминов и созданию единого терминологического аппарата лингводидактики. Вклад статьи в науку определяется толкованием лингводидактических понятий жанрово-ориентированный подход, жанровая грамотность и жанровая компетентность применительно к обучению речи как носителей русского языка, так и инофонов; рассмотрением процесса овладения речью на родном, неродном и иностранном языке с позиций формирования жанровой грамотности и развития жанровой компетентности. Цель Цель данной статьи состоит в толковании понятий жанрово-ориентированный подход к обучению речи, жанровая грамотность и жанровая компетентность как категорий лингводидактики, в попытке выявить инвариантную составляющую процесса формирования жанрового мышления и обогащения жанрового репертуара языковой личности, в определении перспектив развития языкового образования в жанровом аспекте. Материалы и методы Материал исследования составил анализ научных публикаций по проблемам изучения жанров речи и обучения речевой деятельности на основе жанровых моделей высказывания, а также данных экспериментов, проведенных автором и под ее руководством на разных контингентах учащихся. Применялись следующие методы исследования: аналитико-описательный; педагогический (анкетирование, наблюдение над речевым поведением учащихся, преподавателей, специалистов в учебной и профессиональной деятельности); экспериментальный (констатирующий, формирующий, обучающий и контрольный эксперименты); статистический (количественный и качественный анализ экспериментальных данных). Результаты Под жанрово-ориентированным подходом автор понимает направленность языкового образования на овладение речевой деятельностью в жанровом аспекте, путем целенаправленного освоения жанровых форм повседневной, публичной и/или профессиональной речи с опорой на модели жанров речи, актуальных для того или иного контингента учащихся. Цель реализации жанрово-ориентированного подхода - развитие жанровых компетенций и достижение жанровой компетентности языковой личности в межличностном, межкультурном и профессиональном общении. Жанрово-ориентированный подход к обучению речи выделяется в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку. В развитии языковой личности носителя родного языка и вторичной языковой личности инофона в процессе овладения жанрами речи можно условно выделить уровни/этапы достижения жанровой грамотности и жанровой компетентности, которые понимаются автором так. Жанровая грамотность как способность языковой личности воспринимать и правильно использовать тексты/высказывания определенного круга жанров, осознание норм, правил и сценариев речевого поведения в типичных ситуациях общения. Представляет собой совокупность элементарных жанровых знаний, навыков, умений и компетенций, позволяющих участвовать в повседневной и учебной коммуникации. Жанровая компетентность как способность языковой личности сознательно прогнозировать жанровую организацию речи, понимать и порождать тексты/ высказывания разной жанровой природы в зависимости от ситуации общения, управлять ситуацией общения. Представляет собой качество личности, определяющее способность и готовность к профессиональной (в том числе научной) коммуникации. Переход от жанровой грамотности к жанровой компетентности характеризуется повышением уровня (глубиной) осознания жанрового аспекта речевой деятельности: переходом от бессознательного контроля к сознательному контролю и актуальному осознанию требования о соответствии жанровой формы высказывания цели речевого взаимодействия/коммуникации. Методическое сопровождение этого процесса - одна из важных задач методики русского языка как родного, как неродного и как иностранного. Как показали проведенные под руководством автора экспериментальные исследования, без специального обучения овладение жанровыми формами речи происходит нецеленаправленно и бессистемно. Результаты обучающих экспериментов выявляют продвижение в овладении жанровыми формами высказывания как старшеклассников общеобразовательной школы, так и иностранных студентов медицинского вуза (табл. 1, 2). Таблица 1 Уровни сформированности у старшеклассников умения создавать текст в жанре проблемного очерка (по результатам констатирующего и обучающего эксперимента) Уровень Количество студентов, % Высокий 0 6,0 Средний 24,0 46,0 Низкий 76,0 48,0 Итого 100,0 100,0 Таблица 2 Уровни сформированности у иностранных студентов 2 курса умений ведения тематической беседы с пациентом (по результатам констатирующего и обучающего эксперимента) Уровень Количество студентов, % Высокий 0 15,0 Средний 25,0 62,0 Низкий 75,0 23,0 Итого 100,0 100,0 Развитие жанровых компетенций разных контингентов учащихся имеет свою специфику и требует разработки специальных жанрово-ориентированных методик обучения и учебных пособий. Обсуждение Перспективность жанрово-стилевого подхода к развитию коммуникативной компетенции школьников подтвердили результаты проведенного под руководством автора диссертационного исследования К.Ю. Чумак (Чумак, 2012), целью которого стала разработка жанрово-ориентированной методики развития коммуникативной компетенции старшеклассников с опорой на жанр проблемного очерка, архаический с точки зрения современной журналистики, но актуальный с точки зрения достижения задач обучения русскому языку в старшей школе (личностного развития, взаимосвязанного развития всех видов речевой деятельности учащихся, развития умений работать с информацией, определять и отстаивать свою позицию и др.). Обращение к жанру проблемного очерка как средству коммуникативного развития старшеклассников автор обоснованно связывает с особенностями произведений этого художественно-публицистического жанра, которые стимулируют учащихся к высказыванию и обоснованию собственной точки зрения, т.е. к коммуникации: «жанр проблемного очерка представляет собой сложную речевую модель коммуникативного акта, обладает определенной структурой (зачин, постановка проблемы, размышления и пояснения автора, вывод), характерными признаками (документальность, изобразительность, оценочность, эмоциональность), смысловым и структурным единством» (Чумак, 2012: 9). В качестве критериев овладения умениями создавать текст в жанре проблемного очерка в диссертационном исследовании К.Ю. Чумак выступают «соответствие текста публицистическому стилю, владение жанровой моделью проблемного очерка, приемами построения композиции текста-рассуждения, приемами создания речевой выразительности (уместное использование изобразительновыразительных средств, разнообразие синтаксического строя письменной речи учащихся)» (Чумак, 2012: 10). В результате проведения констатирующего эксперимента автору удалось определить степень осознанности школьниками особенностей публицистического текста в жанре проблемного очерка и выявить существенные недостатки в их умениях применять знания по функциональной стилистике при анализе публицистического текста, учитывать жанровые особенности проблемного очерка при создании собственных высказываний. К типичным затруднениям учащихся автор относит трудности в формулировке проблемы и в выражении собственной позиции, нарушение структурного и стилевого единства текстов, недостатки в отборе языковых средств, соответствующих публицистическому стилю и жанру проблемного очерка. Бо´льшая часть школьников (76%) продемонстрировала низкий уровень сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка; среднему уровню (уровень жанровой грамотности) соответствует 24% учащихся; старшеклассников, соответствующих высокому уровню сформированности умения создавать проблемный очерк, не оказалось. На основе анализа научной литературы и проведенных экспериментов К.Ю. Чумак разработала научно обоснованную методику развития жанрово-стилистических умений учащихся при работе над проблемным очерком, которая включает пять этапов: повторение и углубление сведений об особенностях написания проблемного очерка путем анализа образцовых текстов; усвоение и отработка способов действий, востребованных при изложении текста-образца; обсуждение проблемы, поднятой автором текста-образца; подбор фактического материала, литературных иллюстраций, планирование и моделирование текста; обогащение знаний и совершенствование приобретенных умений и навыков учащихся, анализ и корректировка собственных текстов учеников, созданных в жанре проблемного очерка. Автором сформулированы критерии для отбора дидактического материала и отобран ценный дидактический материал, содержащий примеры постановки и разработки проблемы видными деятелями культуры (на уроках анализируются тексты С. Довлатова, Ф. Искандера, З.С. Паперного, М. Кронгауза, М. Горького и др.), выявлены технологии (технология совместной деятельности, технология творческих мастерских, технология развития критического мышления) и формы организации учебной деятельности (читательская конференция, психологическая гостиная, урок-интервью и другие виды урока-коммуникации), отвечающие задачам взаимосвязанного развития коммуникативной компетенции и критического мышления старшеклассников, разработана типология вариативных упражнений и заданий. Среди предложенных К.Ю. Чумак заданий и упражнений выделяются задания в форме психологического тренинга, анализа и изложения образцовых текстов, обсуждения проблемы, моделирования, создания и корректировки текста в жанре проблемного очерка. В том числе используются проблемные задания, зовущие старшеклассников к размышлению и последующей дискуссии, материалы которой могут стать основой создания проблемного очерка, например, такие. 1. К.Д. Ушинский считал наиважнейшими для человека такие духовные ценности: а) «страстное стремление к истине»; б) стремление к прекрасному «в отношениях между людьми»; в) совесть; г) «стремление к совершенству»; д) «чувство справедливости». Как вы понимаете каждую из этих духовных ценностей человеческой личности? Что бы вы поставили на первое место? Почему? Дайте обоснование письменно. 2. Конфликты - неизбежная часть нашей жизни. Можно ли разрешить их, не прибегая к крайним мерам, без применения силы? Изложите свою концепцию мирного разрешения конфликтов. В результате обучающего эксперимента 46% учащихся достигло среднего (жанровая грамотность) и 6% - высокого (жанровая компетентность) уровня сформированности умения создавать текст в жанре проблемного очерка. Более высокий уровень развития коммуникативной компетенции учащихся, обучавшихся по предложенной К.Ю. Чумак методике, обусловлен построением программы обучения: введением необходимого минимума знаний о жанровых моделях, структуре и характерных признаках проблемного очерка, способах действия по анализу и построению текста в жанре проблемного очерка, приемах построения композиции текста, приемах создания речевой выразительности; а также использованием современных интерактивных коммуникативных технологий, реализующих диалогические формы организации учебных занятий. Таким образом, активно разрабатываемое в методике обучения русскому языку в школе направление жанровой стилистики было обогащено научно обоснованной методикой развития коммуникативных умений учащихся при работе над проблемным очерком. Перспективность жанрово-ориентированного подхода к обучению русской речи учащихся-инофонов подтвердили результаты проведенного под руководством автора диссертационного исследования Н.Н. Колесовой, цель которого состояла в теоретическом обосновании, разработке и апробации методики обучения профессиональной русской речи иностранных студентов медицинского вуза, владеющих русским языком в объеме II сертификационного уровня, на примере жанра тематической беседы (Колесова, 2017). Жанровое разнообразие профессиональной речи медицинских работников связано с многообразием профессиональных речевых ситуаций, которыми пронизана деятельность врача. Каждой коммуникативно-прагматической ситуации соответствует жанр профессиональной речи, который имеет свою цель и реализуется с ориентацией на адресата коммуникативного взаимодействия, например: врач - пациент, врач - средний (младший) медицинский персонал, врач - врач, коллеги, врач - родственники (близкие) пациента и др. Анализ научной литературы, проведенный Н.Н. Колесовой, убедительно показал стремление исследователей к выявлению и описанию жанров медицинского дискурса. Появление работ современных ученых-лингвистов, содержащих описания жанров медицинского дискурса, позволяет активизировать разработки в области обучения речи студентов медицинских вузов. По мнению автора, особое внимание в обучении иностранных студентов медицинского вуза профессиональной русской речи следует уделить комплексному жанру устного медицинского дискурса «тематическая беседа с пациентом (родственниками пациента)», в структуре которого выделяются такие жанры, как опрос, команда врачебная, консультация, медицинская рекомендация. Н.Н. Колесовой установлено, что жанрообразующими признаками тематической беседы являются «коммуникативная цель - оказание/получение медицинской помощи, образ адресанта (врач) и образ адресата (пациент, родственники пациента), образ прошлого (анамнез жизни) и образ будущего (прогноз), диктум (анамнез настоящего заболевания). Языковое воплощение тематической беседы с пациентом предполагает овладение лексическими и грамматическими ресурсами жанра» (Колесова, 2017: 10-11). В ходе исследования были уточнены с опорой на данные базовых наук понятия профессиональная речь применительно к медицинской сфере деятельности, медицинский дискурс, жанры медицинского дискурса, тематическая беседа с пациентом; выявлены критерии и описаны уровни (высокий, средний, низкий) овладения умением вести тематическую беседу с пациентом иностранных студентов медицинского вуза. При этом средний уровень соответствует в нашей терминологии жанровой грамотности, а высокий - жанровой компетентности студентов в овладении умением вести тематическую беседу. Результаты констатирующего исследования, проведенного Н.Н. Колесовой, показали, что 25% иностранных студентов демонстрируют жанровую грамотность, т.е. осведомленность о правилах и нормах речевого взаимодействия с пациентом в ситуации тематической беседы и способность воспринимать и правильно использовать высказывания этого жанра. 75% студентов продемонстрировали отсутствие представлений о жанровых формах профессионального общения с пациентом и неготовность к проведению тематической беседы. Студентов, владеющих материалом на уровне жанровой компетентности, не оказалось. На основе данных анкетирования практикующих врачей и иностранных студентов медицинского вуза, а также результатов проведенных констатирующего и формирующего экспериментов определено содержание обучения профессиональ ной русской речи на примере такого жанра медицинского дискурса, как тематическая беседа, которое включает овладение знаниями о тематической структуре врачебного дискурса, моделях речевых ситуаций, речевых формах, языковых и внеязыковых средствах, сценариях, стратегиях и тактиках профессионального медицинского общения, а также развитие профессионально-речевых умений, обеспечивающих эффективное коммуникативное поведение врача в ситуациях общения с пациентом и родственниками пациента, в тот числе умений воспринимать и строить речевое высказывание, опираясь на существенные признаки, которые определяют специфику выбранного жанра. Отбор дидактического материала осуществлялся с учетом тематического, функционально-целевого и дидактического критериев. В качестве единиц обучения использовались текст, содержащий медицинскую информацию и/или представляющий реальную ситуацию медицинского общения, и зафиксированный на письме медицинский дискурс. Система упражнений и заданий, направленных на формирование устной профессиональной речи иностранных студентов медицинского вуза, владеющих русским языком в объеме II сертификационного уровня, на примере жанра тематической беседы, включала языковые, условно-речевые и речевые упражнения. Языковые упражнения применялись для формирования у иностранных студентов фонетических, лексических и грамматических навыков ведения тематической беседы с пациентом, условно-речевые - для формирования навыка задавать вопросы, речевые упражнения (ситуационные задачи, ролевые игры) - для формирования навыков монологической и диалогической речи. Например, ситуационное задание, обусловливающее продвижение от жанровой грамотности к жанровой компетентности иностранного студента медицинского вуза, было предложено в виде текста-записи дискурса (речевого поведения) врача в ситуации опроса пациента. Притекстовые задания. Прочитайте текст. Какую ситуацию вы представили? Сделайте вывод о том, кто является участниками этой ситуации. Чьи вопросы здесь изложены? - Здравствуйте. Как вас зовут? (Пациентка не может говорить. Отвечает внучка пациентки.) - Что случилось с Александрой Петровной? (Внучка, вернувшись с работы, обнаружила, что бабушка привстает, шевелит руками, мотает головой, но не говорит). - Стала хуже говорить или вообще перестала? - Инфаркты, инсульты были? Криз гипертонический? - На одну сторону лицо перекашивало? - Глазки открыты. (Обращается к пациентке.) Посмотрим за молоточком. Зубки покажите мне. Язык вперед. Ручки поднимите перед собой. - Александра Петровна, давайте ручки вверх поднимем, подержим. - Колется иголочка? (Колет иглой в нескольких местах.) - Здесь чувствуется, а здесь? Одинаково? Здесь похуже колется? (Обращается к внучке). - Она кушала в последнее время? - Диабет не ставили? (Обращается к пациентке.) - Ножку поднимем. А теперь левую. - Александра Петровна, попробуйте сказать, как вас зовут. - Давайте еще раз покажем язык. Вперед. (Обращается к внучке). - Прикушен язык. Судорог не было раньше? - Оформляем в стационар. Послетекстовые задания. 1. Определите, правильно ли проведен опрос. Случайна ли последовательность вопросов? Позволяют ли они получить необходимую информацию? 2. Найдите в тексте вопросы, которые 1) позволяют установить контакт с пациентом (родственником пациента); 2) позволяют узнать жалобы пациента; 3) помогают поставить диагноз пациенту. 3. Напишите возможные ответы пациента. 4. Прочитайте диалог по ролям. 5. Составьте новый диалог по образцу. Наблюдения за действиями студентов при подготовке и проведении тематической беседы с пациентом и многоаспектный анализ записей бесед позволили Н.Н. Колесовой сделать вывод, что в процессе обучения произошли существенные изменения. При проведении констатирующего эксперимента низкий уровень владения умением вести беседу с пациентом показали 75,0% студентов, после обучения - 23%; 62% студентов продемонстрировали готовность к ведению тематической беседы (уровень жанровой грамотности); 15% достигли высокого уровня владения умением вести тематическую беседу (уровень жанровой компетентности). В результате опытного обучения студенты продемонстрировали: в прагматическом аспекте - наличие способности распознавать те или иные интенции в высказываниях партнеров по общению и реализовать их в собственных высказываниях, адресованных определенному участнику общения; в предметном аспекте - овладение знаниями о предмете речи; в речевом аспекте - овладение видами речевой деятельности; в языковом аспекте - расширение лексического запаса и запаса грамматических моделей высказывания. Заключение В соответствии с тенденциями становления языковой личности, среди направлений речевого развития учащихся наряду с обогащением лексического запаса и грамматического строя речи следует выделять задачу обогащения жанрового репертуара. Обобщение достижений отечественной науки и анализ экспериментальных данных позволяют обосновать целесообразность жанрово-ориентированного подхода к обучению речи. Единая лингводидактическая система здесь предложена быть не может, так как 1) каждому функциональному стилю и сфере языка свойственна своя система жанров; 2) разные сферы повседневной, учебной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности требуют определения своей жанровой палитры и научно обоснованного отбора жанров, актуальных для обучения; 3) необходимо учитывать запросы и особенности контингента учащихся. В то же время выявляются инвариантное содержание обучения речи с учетом уровней/этапов становления жанрового мышления языковой личности (от жанровой грамотности к жанровой компетентности) и лингводидактические условия реализации жанрово-ориентированного подхода. Лингводидактич

I A Sotova

Ivanovo State University

Author for correspondence.
Email: irina_sota@mail.ru
Ermaka str., 39, Ivanovo, Russia, 153025

Sotova Irina Alekseevna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Chair of Russian Language and Methods of Teaching Philological faculty FGBOU VO “Ivanovo State University”. Research interests: methods of teaching Russian language, psycholinguistics, linguistic personality, speech development of the language personality, speech self-control. The author of 150 scientific articles.

  • Avdeeva, I.B. (2006). Lingvodidacticheskaya kontseptsiya obucheniya professionalnoi kommunicatsii inostrannyh uchashchihsya inzhenernogo profilya [Linguodidactic concept of teaching professional communication of foreign students of engineering profile]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Azimov, E.G., & Shchukin, A.N. (2009). Novyi slovar metodicheskih terminov i ponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam) [New dictionary of methodical terms and concepts (theory and practice of teaching languages)]. Moscow: IKAR Publ. (In Russ).
  • Antonova, L.G. (1998). Obucheniye studentov-slovesnikov professionalno znachimym pismennym zhanram [Training of students-philologists professionally significant writing genres]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Achkasov, A.V. (2015). Zhanrovyi podkhod k izucheniyu vtorogo yazyka. Interpretatsiya teksta: lingvisticheskii, literaturovedcheskii i metodicheskii aspekty: sbornik statey po materialam XVIII mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii [Genre approach to the study of the second language. Interpretation of the text: linguistic, literary and methodological aspects: Proceedings of the XVIII International Scientific Conference (pp. 96—99)]. Chita: Zabaikalskii gosudarstvennyi universitet Publ. (In Russ).
  • Bahtin, M.M. (1986). Problema rechevykh zhanrov. Estetika slovesnogo tvorchestva [Problem of speech genres. Aesthetics of verbal creativity (pp. 250—296)]. Moscow. (In Russ).
  • Jadrovskaya, E.R., & Duneva, A.I. (Eds.). (2015). Glossarii metodicheskih terminov i ponyatii (russkii yazyk i literatura): Opyt postroeniya terminosistem [Glossary of methodological terms and concepts (Russian language, literature): The experience of building a terminological system]. Saint Petersburg: Svoio Publ. (In Russ).
  • Gorelov, I.N., & Sedov, K.F. (2004). Osnovy psikholingvistiki [Fundamentals of psycholinguistics]. Moscow: Labirint Publ. (In Russ).
  • Dementiev, V.V. (2010). Teoriya rechevykh zhanrov [Theory of speech genres]. Moscow: Znak Publ. (In Russ).
  • Sotova, I.A., Kromer, E.V., & Melikyan M.M. (Eds.). (2013, March 28—29). Zhanrovo-stilevoi podhod v prepodavanii russkogo yazyka i kultury rechi: materialy Vserossiiskoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Genre-style approach in the teaching of the Russian language and the culture of speech: Proceedings of the All-Russian Scientific and Practical Conference]. Ivanovo: Ivan. gos. un-t Publ. (In Russ).
  • Isenina, E.I. (1986). Doslovesnyi period razvitiiya rechi u detei [Preword period of speech development in children]. Saratov. (In Russ).
  • Karasik, V.I. (2004). Yazykovoi krug: lichnost, kontsepty, diskurs [Language circle: personality, concepts, discourse]. Moscow: Gnozis Publ. (In Russ).
  • Karasik, V.I., & Beilinson, L.S. (2010). Rechevoi zhanr i rechevoie deistviie. Uchenyiye zapiski Rossiiskogo gosudarstvennogo sotsialnogo universiteta [Speech genre and speech activity. Scientific notes of Russian state social University. 1. pp. 123—126]. (In Russ).
  • Klobukova, L.P. (1995). Lingvometodicheskiiye osnovy obucheniya inostrannykh studentov-nefilologov gumanitarnykh fakultetov rechevomu obshcheniyu na professionalnyie temy [Linguistic and methodological bases of teaching foreign technical students at Humanities faculties of communication on professional topics]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Kolesnikova, N.I. (2009). Lingvodidakticheskaya kontseptsiya formirovaniya zhanrovoi kompetentsii uchashchikhsya v sisteme nepreryvnogo yazykovogo obrazovaniya [Linguodidactical concept of formation of genre competencies of students in the system of continuous language education]. [Author’s abstr. ped. diss.]. Orel. (In Russ).
  • Kolesova, N.N. (2017). Obucheniye professionalnoi russkoi rechi inostrannych studentov meditsinskogo vuza (na primere zhanra tematicheskoi besedy) [Training of professional Russian speech of foreign students of medical high school (on an example of a genre of thematic conversation)]. [Author’s abstr. cand. ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Koreneva, A.V. (2010). Professionalno orientirovannoye obucheniye rechevoi deyatelnosti studentovnefilologov na osnove mezhdistsiplinarnoi integratsii v kurse «Russkii yazyk i kultura rechi» [Professionally oriented training of speech activity of non-philology students on the basis of interdisciplinary integration in the course “The Russian Language and the Culture of Speech”]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Orel. (In Russ).
  • Ladyzhenskaya, T.A., & Ladyzhenskaya, N.V. (2001). Rechevyye zhanru v kurse shkolnoi ritoriki. Nachalnaya shkola: plus—minus [Speech genres in the course of school rhetoric. Primary school: plus or minus.12. Pp. 3—11]. (In Russ).
  • Levina, G.M. (2004). Obucheniye inostrantsev russkomu inzhenernomu diskursu kak odnoi iz sostavlyayushchikh professionalnogo obrazovaniya v rossiiskih tehnicheskih vuzah [The training of foreigners in Russian engineering discourse as one of the components of vocational education in Russian technical universities]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Meshcheryakov, V.N. (2001). Zhanry shkolnyh sochinenii: Teoriya i praktika napisaniya [Genres of school essays: Theory and practice of writing]. Moscow: Flinta; Science Publ. (In Russ).
  • Osnovnyiye rezultaty mezhdunarodnogo issledovaniya PISA-2015 [The main results of the international study PISA-2015]. Retrieved September 8 2017 from: http:/36edu.ru/DocLib3/Docs/PISA2015. pdf (In Russ).
  • Romanova, N.N. (2009). Lingvodidakticheskaya sistema professionalno-kommunikativnoi podgotovki spetsialistov v vusshei tekhnicheskoi shkole [Didactic system of professional-communicative preparation of specialists in higher technical school]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Sedov, K.F. (2004). Diskurs i lichnost: evolutsiya kommunikativnoi kompetentsii [Discourse and identity: the evolution of communicative competence]. Moscow. (In Russ).
  • Sedov, K.F. (2007). Psikholingvisticheskii aspect izucheniya rechevyh zhanrov. Antologiya rechevyh zhanrov: povsednevnaya kommunicatsiya [Psycholinguistic aspect of speech genres. Anthology of speech genres: everyday communication]. Moscow. (In Russ).
  • Sotova, I.A. (2012, October 10—13). Zhanrovo-stilevoi podkhod k obucheniyu russkoi rechi [Genrestyle approach to the teaching of Russian speech]. Dinamika yazykovuh i kulturnyh protsessov v sovremennoi Rossii: Materialy III Kongressa ROPRYAL [Dynamics of linguistic and cultural processes in modern Russia: Proceedings of the Third Congress of the ROPRYAL 2. 2. (Pp. 387—390)]. Saint Petersburg. (In Russ).
  • Strelchuk, E.N. (2016). Formirovaniye russkoi rechevoi kultury inostrannyh bakalavrov negumanitarhyh spetsialnostei v vuzah RF [Formation of the Russian speech culture of foreign bachelors of nonhumanitarian specialties in higher educational institutions of the Russian Federation]. [Diss. d-ra ped. sc.]. Moscow. (In Russ).
  • Tumina, L.E. (1998). Osnovy obucheniya studentov-filologov ustnym professionslno znachimym rechevym zhanram povestvovatelnogo kharaktera [Fundamentals of teaching students-philologists verbal professionally significant speech genres of a narrative nature]. [Author’s abstr. d-ra ped. diss.]. Moscow. (In Russ).
  • Filippova, O.V. (2006). Puti pealizatsii zhanrovogo podhoda k izucheniyu kursa «Russkii yazyk i kultura rechi» v vuze. Predlozheniye i slovo. Mezhvuzovskii cbornik nauchnykh trudov [Ways of implementing a genre approach to the study of the course “Russian language and speech culture” in higher education. Sentence and word. Interuniversity collection of scientific works. (pp. 577—581)]. Saratov: Saratovskii un-t Publ. (In Russ).
  • Haimovich, L.V. (2001). Objyasnitelnyi monolog kak pedagogicheskii rechevoi zhanr. Pedagogicheskaya ritorika [Explanatory monologue as a pedagogical speech genre. Pedagogical rhetoric (pp. 230—251)]. Moscow. (In Russ).

Views

Abstract - 198

PDF (Russian) - 346

PlumX


Copyright (c) 2017 Sotova I.A.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.