PROLEGOMENA TO THE THEORY OF METHODS OF TEACHING NON-NATIVE LANGUAGE

Abstract


The article presents the results of studying prolegomena of the theory of non-native language teaching methods.The relevance of this study is conditioned by the needs of development of the theory of non-native language teaching.The purpose of this article is to clarify the content of basic concepts of the theory of non-native language teaching methods - the concepts “methodological theory”, “non-native language”, “teaching method”, to define requirements for the methodological theories, to establish relations between the concept “non-native language” and related concepts, to analyze existing definitions of the term “method of teaching”.The materials of the study were scientific works, in which the basic concepts of this theory are used. The main method of the research was terminological-conceptual analysis.This study defined the requirements for methodological theories and for the theory of non-native language teaching methods in particular. Among them are general requirements for the theories (systemic character; generalized character, validity and reliability of its statements; depth, completeness, integrity, explanatory and predictive capacity; corresponding to the scientific style norms and logic of its presentation), specific pedagogical requirements (possibility of use its statements in the practice of teaching) and methodological requirements (reliance on general pedagogical statements; standing in the area of modern Russian theory of non-native language teaching).Analysis of the term “non-native language” in relation to the theory of teaching methods allowed to conclude that in the area of this theory is better to use it in most general, generic sense. Analysis of definitions of the concept “teaching method” showed that its better definition is a definition as the set of principles and techniques of teaching.


ВведениеАктуальность данного исследования обусловлена потребностями развития методик обучения иностранным языкам, русскому языку как иностранному, рус- скому языку нерусских учащихся в школах России, национальным языкам. Во всехэтих науках современное состояние знаний о методах обучения является, главным образом, описательным [1-6], однако развитие любой науки неизбежно предпо- лагает переход от описания внешних свойств изучаемых объектов действитель- ности к познанию их сущности. Можно выделить ряд работ, в которых осущест- вляется теоретический анализ тех или иных сторон методов обучения неродному языку [7-12], но целостная теория методов обучения неродному языку еще не создана.Создание любой теории начинается с установления ее пролегоменов (под про- легоменами в науке понимаются исходные положения, предварительные сведения о предмете данной теории). Теория методов обучения неродному языку также должна начинаться с рассмотрения базовых, ключевых понятий, отражающих наиболее существенные свойства и признаки предмета исследования. К ним от- носятся понятия «методическая теория», «неродной язык» и «метод обучения». Именно вокруг них в дальнейшем будет создаваться иерархическая, субордини- рованная понятийная система данной теории.Понятие «методическая теория» ранее никогда не привлекало внимания уче- ных. Не выделена и совокупность требований к методическим теориям. Суще- ствуют отдельные труды по вопросам построения педагогических теорий [13-15], но специфика методического знания в них не отражена. Необходимо установить требования к методическим теориям, которые позволят и строить эти теории, в частности теорию методов обучения, и оценивать их.Понятие «неродной язык», напротив, часто встречается в научной литературе и обозначает разные понятия. Неродным языком называют и иностранный язык [16], и русский язык, изучаемый в национальных регионах России [17], и русский язык, изучаемый мигрантами [18; 19], и вообще любой язык, противопоставлен- ный родному [20]. Для установления существенных признаков данного понятия должен быть проведен его анализ в сопоставлении со смежными понятиями «род- ной язык», «иностранный язык», «второй язык».Понятие «метод обучения» в научной литературе также понимается по- разному - И.Л. Садовская в своей монографии приводит 49 его определений [21]. Не вызывает сомнения необходимость критического анализа наиболее распро- страненных из них и выделения существенных признаков данного понятия.Отметим, что пролегомены к теории методов обучения неродному языку в на- учной литературе специально не рассматривались, так как пока никто не ставил задачи разработать на основе описания методов и отдельных теоретических тру- дов целостную теорию методов обучения неродному языку. Такая теория, несо- мненно, будет вносить вклад в методическую науку, но кроме этого будет иметь и практический выход: созданные на ее основе рекомендации по выбору или конструированию метода обучения будут способствовать повышению эффектив- ности обучения. Значение пролегоменов к теории методов обучения неродному языку также велико - они послужат основой для создания этой теории. Требо- вания к методическим теориям будут использоваться при разработке и оценке этих теорий. Уточнение понятий «неродной язык» и «метод обучения будет спо- собствовать более корректному употреблению соответствующих терминов в на- учной литературе.ЦельЦель данной статьи состоит в уточнении содержания базовых понятий теории методов обучения неродному языку - понятий «методическая теория», «нерод- ной язык», «метод обучения», в определении требований к методическим теори- ям, в установлении соотношения понятия «неродной язык» со смежными поня- тиями, в анализе существующих определений понятия «метод обучения».Методы и материалы исследованияМатериалом исследования выступили научные труды, в которых рассматри- ваются базовые понятия исследования. Рассмотрение понятия «методическая теория» и выявление требований к методическим теориям потребовали обраще- ния к литературе из области науковедения, методологии педагогического иссле- дования, педагогики и методики обучения неродному языку. Анализ понятия«неродной язык» осуществлялся в ходе работы с литературой по методике обуче- ния русскому языку нерусских учащихся в школах России, русскому языку как иностранному, иностранным языкам, по педагогической лингвистике и педаго- гической психологии. При рассмотрении понятия «метод обучения» использо- вались исключительно дидактические и методические труды, посвященные ана- лизу методов обучения.Данное исследование по своему характеру - фундаментально, так как пре- следует цель раскрыть сущность указанных явлений, дать им научное объяснение. При его проведении применялся понятийно-терминологический анализ указан- ных базовых понятий, опиравшийся на приемы анализа и синтеза, индукции и дедукции, абстрагирования и конкретизации, систематизации, экстраполяции и сравнения.Результаты исследованияПоскольку известно, что любая теория является структурным компонентом какой-либо науки, для определения требований к теории методов обучения не- родному языку необходимо было установить общие требования к методическим теориям. В методической литературе автором не были обнаружены ни определе- ние понятия «методическая теория», ни требования к методическим теориям. При этом очевидно, что методические теории существуют, и они должны соот- ветствовать единым требованиям, выступающим в роли ориентиров при их соз- дании, в роли критериев оценки их качества и опосредованно в роли показателей квалификации их создателей. Эти требования могут быть сведены в иерархическую систему, состоящую из трех уровней: 1) требования, предъявляемые к теориям вообще; 2) дополнительные требования, предъявляемые к теориям в области пе- дагогических наук; 3) дополнительные требования, предъявляемые к именно ме- тодическим теориям.Анализ трудов по методологии научного исследования [15; 22; 23] позволил вычленить общие признаки научной теории и сформулировать требования к тео- риям вообще.Исходным пунктом для автора послужило положение о том, что теория пред- ставляет собой систему научных знаний о том или ином фрагменте действитель- ности. Соответственно, было выдвинуто первое общее требование к теории - системность, предполагающее, что, во-первых, любая теория должна представлять собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных научных положе- ний (систему), а во-вторых, сама она должна логично вписываться в контекст той или иной науки (системы), выступая в качестве одного из ее компонентов.Второе требование к теории - это ее научность, предполагающая, что входя- щие в ее состав знания о том или ином фрагменте действительности должны быть:обобщенными, т.е. выраженными в форме понятий и научных положений (обобщенные выводы делаются на основе анализа не единичных, а повторяю- щихся случаев, когда получаемые знания обладают свойством воспроизводимости);обоснованными, т.е. опирающимися на установленные ранее научные по- ложения и факты (под обоснованностью научных положений понимают их под- крепленность аргументами);достоверными, т.е. подтвержденными практикой (полученные знания долж- ны быть проверены в ходе эмпирических исследований).Отдельные требования предъявляются к содержанию теории:глубина (теория должна давать представление о сущности изучаемых объ- ектов действительности);целостность (представление о сущности изучаемых объектов должно быть целостным);полнота (теория должна охватывать все явления из ее предметной области);объяснительная способность (теория должна объяснять не только сущность изучаемых объектов, но и все связи ними, а также между данной теорией и дру- гими теориями);прогностическая способность (теория должна давать возможность делать на ее основе достоверные предположения и сбывающиеся прогнозы).Требования к форме представления теории:соответствие изложения теории научному стилю речи (теория должна быть изложена не обиходным языком, для которого характерны многозначность слов, экспрессия, недоговоренность, имплицитные смыслы и др., а строгим научным стилем, которому присуще отсутствие экспрессии, использование общенаучной и специальной терминологии, ясность и точность изложения);логичность изложения (научные положения, составляющие теорию, должны быть связаны отношениями выводимости, т.е. одно должно логично вытекать из другого; они не должны противоречить одно другому).На основании всего сказанного был сделан следующий общий вывод: любая теория, и в том числе и теория методов обучения неродному языку, должна пред- ставлять собой совокупность взаимосвязанных научных положений, характери- зующихся обобщенностью, обоснованностью и достоверностью. Теория должна целостно отражать сущность изучаемого фрагмента действительности, обладать способностью объяснить внутренние и внешние связи ее компонентов (законо- мерности), а также прогнозировать развитие изучаемого фрагмента действитель-ности, она должна быть изложена научным языком и построена в соответствии с законами логики.Анализ научных трудов по методологии педагогического исследования [13; 14] позволил сформулировать дополнительное требование, предъявляемое к педа- гогическим и, соответственно, методическим теориям - обращенность к прак- тике. Выдвижение этого требования обусловлено тем, что педагогические науки, как и технические, медицинские, военные, сельскохозяйственные и некоторые другие, - это науки, исследующие деятельность людей. Их особенность в отличие от наук, изучающих предметы и явления окружающего мира, заключается в на- личии не одной, а двух целевых установок, стоящих перед исследователем:познавательной - направленной на изучение фактов и закономерностей педагогической действительности,преобразующей, направленной на улучшение (оптимизацию) этой действи- тельности.Результаты познавательной и преобразующей деятельности специалистов в области педагогических наук составляют два вида научного знания. В.В. Краев- ский называл их дескриптивным (описательным) и прескриптивным (предпи- сывающим, нормативным) и объяснял их специфику исходя из соотношения между философскими категориями сущего и должного [13].Двунаправленность педагогических теорий означает, что они обязательно долж- ны иметь выход в практику обучения, воспитания и развития учащихся, в прак- тику создания учебных программ, методических рекомендаций, учебников и учебных пособий. Так, например, теория учебника помимо собственно исследо- вательской части должна содержать рекомендации, как составить учебник или учебное пособие, как применять их, как оценить их качество. Теория урока по- мимо теоретических утверждений должна учить преподавателей тому, как каче- ственно подготовить и успешно провести учебное занятие. Теория методов обу- чения должна включать в себя не только описание и систематизацию существу- ющих методов (хотя и это очень важно), но и рекомендации для преподавателей: как выбрать из числа известных методов метод, оптимальный для данных целей и условий обучения, для данной категории учащихся, или как сконструировать новый метод, если из известных методов ничего выбрать нельзя.Важное требование, предъявляемое к собственно методическим теориям, опора на общие научные положения педагогики. Оно вытекает из положения о том, что педагогика как общая наука об обучении, воспитании и развитии учащихся является методологической основой для методик - наук об обучении, воспита- нии и развитии учащихся в рамках определенного учебного предмета, в нашем случае в рамках учебных предметов «русский язык», «иностранный язык» и др. Данное положение означает, что теория обучения неродному языку должна опи- раться на положения общей, педагогической теории методов обучения.Включенность методической теории в контекст методики обучения неродному языку предполагает использование выработанной годами методической терми- нологии, опору на имеющиеся методические знания, на предшествующие мето- дические теории. Если же создатель теории привлекает данные других наук, то он должен давать им методическую интерпретацию. Понятия из области другихMETHODS OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE235наук, которые методист считает необходимым использовать, должны логично вписываться в систему методических понятий. В общеметодологическом смысле это требование выступает как предметность, означающая, что вся совокупность понятий и утверждений теории должна относиться к одной и той же предметной области.Включенность методической теории в контекст современной методики, а не методики прошедших периодов предполагает опору на результаты исследований последних двадцати - тридцати лет. Это, конечно же, не означает, что не могут или не должны учитываться результаты исследований, описанные в более ранних научных публикациях.Включенность методической теории в контекст отечественной методики, а не зарубежной означает следование сложившимся именно в нашей стране методи- ческим традициям. Она предполагает опору на труды, прежде всего, российских ученых, использование терминов, принятых именно в российской методической науке. Это ни в коем случае не означает отказа от учета работ зарубежных авторов, относящихся к данной теории.История методики обучения неродному языку лет дает немало примеров на- рушения этого требования. В период 1960-х годов, а также последних 30 лет от- мечается влияние англо-американской научной терминологии на российскую. Например, авторы некоторых российских научных трудов вместо термина «при- ем обучения» используют термин «техника обучения», вместо термина «учебное действие» - термин «учебная стратегия». Термин «технология обучения» исполь- зуют не в значении «отобранные на определенных основаниях и расположенные в определенном порядке приемы обучения», а в значении «технические средства обучения». Признавая, что современная наука носит интернациональный харак- тер, следует все же учитывать, что российская методика обучения неродному язы- ку обладает своими научными традициями, устоявшимися терминами, она опи- рается на специфически российские методические, лингвистические, психоло- гические и педагогические концепции.Таким образом, теория методов обучения второму языку, как и любая методи- ческая теория, должна быть включена в контекст современной отечественной методики - а) именно методики, а не педагогики, лингвистики, психологии или какой-либо другой науки; б) именно современной, а не методики прошедших периодов; в) именно отечественной, а не зарубежной.Все выделенные ранее требования отражают те или иные существенные при- знаки методической теории и должны учитываться при разработке теории мето- дов обучения неродному языку.Вторым важным результатом исследования пролегоменов к теории методов обучения неродному языку стало уточнение понятия «неродной язык».В целях определения понятия «неродной язык» было изучено функциониро- вание термина «неродной язык» в методической, лингвистической и психологи- ческой литературе. Было установлено, что в российских трудах по преподаванию иностранных языков этот термин почти не используются, в них встречается в основном термин «иностранный язык», противопоставленный термину «родной язык». Термин «неродной язык» встречается главным образом в трудах по мето-дике обучения русскому языку нерусских учащихся в словосочетании «русский язык как неродной», причем в работах разных авторов он обозначает разные по- нятия.Чаще всего термин «русский язык как неродной» применяется по отношению к обучению русскому языку в тех школах России, где часть учебных предметов преподается на родном языке учащихся (в билингвальных школах), т.е. он заме- нил существовавший в советское время термин «русский язык в национальной школе» [17]. Кроме того, русским языком как неродным иногда называют русский язык, который преподают в школах ближнего зарубежья - в странах СНГ [16]. Равным образом, преподавание русского языка в российских вузах студентам из Средней Азии и Закавказья часто называют преподаванием русского языка как неродного, так как оно обычно осуществляется не с нулевого уровня, и поэтому существенно отличается от преподавания русского языка студентам из Китая, Кореи, Индии, других стран дальнего зарубежья. Наконец, некоторые исследо- ватели называют русским языком как неродным тот язык, которым овладевают приезжающие из зарубежных стран трудовые мигранты [18; 19].В научной литературе встречается употребление термина «неродной язык» и в широком значении, как родового понятия, включающего понятия иностран- ного языка и неиностранного неродного языка, на котором говорят в родной стране учащихся [20; 24]. Все это говорит о том, что термин «неродной язык» не устоялся и должен быть подвергнут анализу.Сам по себе термин «неродной язык» не содержит в составе своего значения никаких компонентов, которые позволяли бы его отнести исключительно к язы- ку, которым овладевают или иностранцы, или нерусские граждане России. Си- стемное его рассмотрение предполагает, что он противопоставлен термину «род- ной язык», и соответственно, его употребление уместно во всех тех случаях, ког- да речь идет о преподавании не родного языка, а языка, изучаемого после родного. Эта последовательность (неродной язык как второй после родного) от- ражается в англо-американской научной литературе, где используются термины«первый язык» и «второй язык». При этом понятие «второй язык» (second language) отличается от понятия «иностранный язык» (foreign language). Вторым языком обычно называют неродной язык, усваиваемый в языковой среде (например, ан- глийский язык, усваиваемый носителями других языков в Великобритании, США, Австралии и др.), иностранным языком - неродной язык, усваиваемый вне язы- ковой среды (например, английский язык в Германии) [25]. Российская методи- ческая традиция не предусматривает такого деления. Термины «иностранный язык», «русский язык как иностранный», «неродной язык» употребляются без- относительно к тому, в каких условиях язык усваивается.С методической точки зрения наиболее значимо различение родного и нерод- ного языков, так как эти разновидности языка по-разному усваиваются, и по- разному преподаются в учебных заведениях. При этом понятие «неродной язык» целесообразно использовать в широком значении как родовое понятие по отно- шению к более частным понятиям «иностранный язык» и «неиностранный не- родной язык».Различия между указанными разновидностями неродного языка, конечно же, существуют, но в целом они не очень значимы. Так, русский язык, преподавав- шийся армянам до вхождения Армении в состав Российской империи, следует считать иностранным, так как Россия была для армян иностранным государством. В дальнейшем в армянских школах Российской империи и Советского Союза он уже был неиностранным языком. После 1991 года Армения стала самостоятель- ным государством, и русский язык должен снова рассматриваться как иностран- ный для армян. При этом во все три периода армянские учащиеся испытывали одни и те же трудности при изучении русского языка, и армянские учителя ре- шали одни и те же методические задачи. Именно поэтому вполне правомерно называть его просто неродным языком, что и было сделано в работе армянских методистов [16].Методы обучения этим разновидностям неродного языка одни и те же (ср. описания методов обучения русскому языку как иностранному [6] и методов об- учения русскому языку в национальной школе [26]), но при этом они отличают- ся от методов обучения родному русскому языку [27]. Это положение никак не означает тождества систем обучения русскому языку иностранцев и нерусских граждан России, которые различаются, прежде всего, целями и содержанием об- учения.Таким образом, если говорится о методах обучения, то вполне правомерно использовать термин «неродной язык» как более общий, родовой, так как мето- ды обучения не зависят от того, является ли этот язык для учащегося иностранным или это один из языков его родной страны. Они также не зависят от того, препо- дается данный неродной язык в языковой среде или вне ее, и от того, какой это язык с типологической и генетической точек зрения (аналитический, флектив- ный, агглютинативный, изолирующий; русский, английский, немецкий, фран- цузский и др.). При этом, конечно же, следует иметь в виду, что одни методы чаще используются в языковой среде, а другие вне ее, одни методы чаще используют- ся при обучении аналитическому языку, а другие при обучении флективному.Третьим результатом исследования стало уточнение содержания понятия «ме- тод обучения».Анализ теоретических трудов в области педагогики и методики [10; 21; 28-31] показал, что единого определения понятия «метод обучения» не существует. Наи- более распространенное определение метода обучения, получившее отражение во многих научных трудах и известных учебниках педагогики, следующее: метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащих- ся, направленный на решение комплекса задач учебного процесса (см., например, работу [30]). Это определение встречается в различных вариантах: метод - это не способ, а совокупность способов, не взаимосвязанной, а совместной деятель- ности преподавателя и учащихся, не задач учебного процесса, а задач обучения и др. Во всех этих вариантах основное определение метода обучения существен- но не меняется.Рассматривая именно это наиболее типичное определение, отметим, что опре- деление метода как способа деятельности тавтологично - содержание понятий«метод» и «способ» по сути одно и тоже, что позволяет в ряде случаев использоватьслова «метод» и «способ» как взаимозаменяемые. Понятие «способ» не выступа- ет в качестве родового по отношению к понятию метод». Объем понятия «способ» никак не больше объема понятия «метод», наоборот, в ряде научных трудов спо- соб обучения рассматривается как компонент метода обучения (см., например, работу [17]). Нет сомнения в том, что обсуждаемое определение метода обучения есть производное от определения: обучение - это взаимосвязанная деятельность преподавателя и учащихся, направленная на решение комплекса задач учебного процесса. Оно не вскрывает сущности понятия «метод обучения», являясь абсо- лютно неинформативным, пустым, как были бы пустыми аналогичные опреде- ления: содержание обучения - это содержание взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, средство обучения - это средство взаимосвязанной деятель- ности учителя и учащихся, результаты обучения - это результаты взаимосвязан- ной деятельности учителя и учащихся и т.д.Известно, что основная цель определения понятия - раскрыть его содержание с тем, чтобы отличить предмет, отражаемый этим понятием, от сходных с ним предметов. Для этого в определении перечисляются существенные признаки дан- ного понятия. Определение метода обучения как способа взаимосвязанной дея- тельности преподавателя и учащихся никаких существенных признаков понятия«метод обучения» не содержит.Определения понятия «метод обучения» как видового через некое родовое по- нятие в научной литературе автору обнаружить не удалось. Среди попыток найти для метода более общее, родовое понятие можно выделить его определение как пути достижения целей обучения [28] или как направления в обучении [2]. Пер- вое из этих них было подвергнуто критике в монографии И.Л. Садовской [21], где справедливо указывается, что путем достижения целей обучения служит не только метод, но и весь процесс обучения в целом. Второе критиковала И.Л. Бим, предложившая называть методы-направления в обучении иностранному языку не методами, а методическими системами [32].Не исключено, что определение метода обучения через родовое понятие во- обще невозможно, так как само понятие метода относится к наиболее общим, философским категориям. В этом случае единственно возможными будут опре- деления «метода обучения» через состав входящих в него компонентов. В педа- гогической и методической литературе существуют два таких определения.Метод обучения - это совокупность приемов обучения [7; 32; 33]. Напри- мер, прямой метод может быть определен как совокупность беспереводных при- емов обучения: приемов овладения неродным языком (приемов учения) и при- емов организации овладения неродным языком (приемов преподавания).Метод обучения - это совокупность принципов обучения [8; 34]. Например, тот же самый прямой метод может быть определен как совокупность принципов имитативности в обучении произношению, наглядной семантизации лексики, интуитивности в обучении грамматике и др. Можно выделить и ведущий для данного метода принцип обучения - принцип беспереводности.Данные определения не противоречат друг другу, а отражают разные стороны понятия «метод». Несомненно, в составе метода следует выделять две его части: инструментальную (приемы обучения) и концептуальную (принципы обучения).Эти части обладают внутренним единством, так как приемы, включаемые в со- став того или иного метода обучения, реализуют те или иные принципы обучения, присущие данному методу. Если выбирается какой-либо метод обучения, то тем самым признается и концептуальные установки, лежащие в его основе.Таким образом, под методом обучения целесообразно понимать совокупность принципов и приемов обучения. Это общее дидактическое определение будет иметь значение и для теории методов обучения неродному языку.ОбсуждениеПонятийно-терминологический анализ ключевых понятий теории методов обучения неродному языку «методическая теория», «неродной язык», «метод об- учения» позволил уточнить их содержание и установить связи между ними.Выступая в качестве пролегоменов теории методов обучения неродному язы- ку, данные понятия станут необходимой основой для ее построения. Ранее ни в России, ни за рубежом вопрос о создании теории методов обучения неродному языку никто не ставил, и, естественно, не возникало и потребности в разработке и описании ее пролегоменов. То, что это было сделано в ходе данного исследо- вания, свидетельствует о его безусловной научной новизне.В ходе исследования также был решен ряд научных задач: определены требо- вания к методическим теориям, установлены соотношения понятия «неродной язык» со смежными понятиями, уточнено понятие «метод обучения».Разработка пролегоменов к теории методов обучения неродному языку предо- пределила дальнейшую работу в следующих направлениях:системный анализ понятия «метод обучения неродному языку»;теоретико-методологический анализ методов обучения неродному языку, включая их классификации по различным основаниям;изучение истории методов обучения неродному языку и выявление тенден- ций их развития;анализ современного состояния методов обучения неродному языку и про- гнозирование их дальнейшего развития;изучение и обобщение опыта использования методов в процессе обучения;разработка процедур выбора и конструирования методов обучения в соот- ветствии с требованиями теории оптимизации обучения.ЗаключениеВ ходе исследования пролегоменов теории методов обучения неродному язы- ку был проведен понятийно-терминологический анализ базовых понятий этой теории - понятий «методическая теория», «неродной язык», «метод обучения».Были определены требования к методическим теориям, которым должна удов- летворять и теория методов обучения неродному языку. Среди них как требования к теории вообще (системность, обобщенность, обоснованность и достоверность входящих в ее состав научных положений, глубина, полнота, целостность, объ- яснительная и прогностическая способность, соответствие научному стилю речи и логичность изложения), так и специфические требования, предъявляемые к педагогическим (обращенность к практике) и методическим теориям (опора наобщие научные положения педагогики, включенность в контекст современной российской методики обучения неродному языку). Все эти требования, с одной стороны, выявляют сущностные характеристики понятия «методическая теория», с другой стороны, выступают в роли ориентиров при создании таких теорий, в роли критериев оценки их качества и опосредованно в роли показателей квали- фикации их создателей.Анализ термина «неродной язык» в методической, лингвистической и психо- логической литературе позволил установить, что этот термин употребляется в разных значениях, и прийти к выводу, что в контексте теории методов обучения правомерно использовать этот термин в его наиболее общем, родовом значении (неродной язык как язык, противопоставленный родному), так как методы об- учения не зависят от того, является ли этот язык для учащегося иностранным или это один из языков его родной страны, от того, преподается данный неродной язык в языковой среде или вне ее, и от того, какой это язык с типологической и генетической точек зрения.Анализ понятия «метод обучения» и соответствующего научного термина по- казал несостоятельность определения этого понятия как совокупности взаимос- вязанной деятельности преподавателей и учащихся, пути достижения целей об- учения и направления в обучении. Был сделан вывод о том, что из всех существу- ющих его определений наиболее корректными с методологической точки зрения служат его определения через совокупность входящих в него компонентов. Было предложено понимать под методом обучения совокупность принципов и приемов обучения и показано, что это определение в равной степени значимо и для ди- дактики и для методики обучения неродному языку.

Leonid Viktorovich Moskovkin

Saint Petersburg State University

Author for correspondence.
Email: moskovkin.leonid@yandex.ru
Universitetskaya nab. 7-9, St. Peterburg, Russia, 199034

Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of the Chair of the Russian as a foreign language FGBOU VO “St. Petersburg State Unversity”

  • Rakhmanov I.V., Gez N.I., Zimnyaya I.A., Folomkina S.K., Shaikevich A.Ya. Osnovnye napravleniya v metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov v XIX—XX vv. Rakhmanov I.V., editor. M.: Pedagogika; 1972. 318 s. (In Russ.)
  • Kapitonova T.I., Shchukin A.N. Sovremennye metody obucheniya russkomu yazyku inostrantsev. M.: Russkii yazyk, 1979. 222 s. (In Russ.)
  • Larsen-Freeman D. Techniques and Principles in Language Teaching. 2nd ed. Oxford: Oxford University Press, 2000. 252 p.
  • Richards J., Rodgers Y. Approaches and Methods in Second Language Classrooms. 2nd ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. 278 p.
  • Gez N.I., Frolova G.M. Istoriya zarubezhnoi metodiki prepodavaniya inostrannykh yazykov. M.: Izd. tsentr «Akademiya», 2008. 256 s. (In Russ.)
  • Kapitonova T.I., Moskovkin L.V., Shchukin A.N. Metody i tekhnologii obucheniya russkomu yazyku kak inostrannomu. M.: Russkii yazyk. Kursy, 2008. 312 s. (In Russ.)
  • Rakhmanov I.V. Ocherk po istorii metodiki prepodavaniya novykh zapadnoevropeiskikh inostrannykh yazykov. M.: Uchpedgiz, 1947. 196 s. (In Russ.)
  • Belyaev B.V. Ocherki po psikhologii obucheniya inostrannym yazykam. M.: Prosveshchenie, 1965. 227 s. (In Russ.)
  • Moskovkin L.V. Teoreticheskie osnovy vybora optimal’nogo metoda obucheniya: Russkii yazyk kak inostrannyi, nachal’nyi etap. Saint Petersburg: SMIO-Press, 1999. 188 s. (In Russ.)
  • Vitlin Zh.L. Evolyutsiya metodov obucheniya inostrannym yazykam v 20 veke. Inostrannyi yazyk v shkole. 2001. (In Russ.)
  • Bonvino E., Di Prete L., Giardini F., Iori A., Longo I., Pontesilli A., et al. C’era una volta il metodo: Tendenze attuali nella didattica delle lingue straniere. Serra Borneto C., editor. 7 ed. Roma: Carocci editore, 2005. 329 p. (In Ital.)
  • Rakhmanina M.B. Metod kak osnova obucheniya inostrannomu yazyku (Sistemno-strukturnyi analiz). M.: MPGU, 2006. 408 s. (In Russ.)
  • Kraevskii V.V. Pedagogicheskaya teoriya: chto eto takoe? Zachem ona nuzhna? Kak ona delaetsya? Volgograd: Peremena, 1996. 85 s. (In Russ.)
  • Yakovlev E.V., Yakovleva N.O. Pedagogicheskaya kontseptsiya: metodologicheskie aspekty postroeniya. M.: Gumanitarnyi tsentr VLADOS, 2006. 239 s. (In Russ.)
  • Novikov A.M., Novikov D.A. Metodologiya. M.: SINTEG, 2007. 668 s. (In Russ.)
  • Esadzhanyan B.M., Balasanyan L.G., Bayatyan E.A., Shakhkamyan G.G. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo. Esadzhanyan B.M., editor. Erevan: Filin, 2008. 496 s. (In Russ.)
  • Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyi slovar’ metodicheskikh terminov i ponyatii (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M.: Izd-vo IKAR, 2009. 448 s. (In Russ.)
  • Balykhina T.M. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo). M.: Izd-vo RUDN, 2007. 185 s. (In Russ.)
  • Lysakova I.P., Usha T.Yu., Vasil’eva G.M., Zheleznyakova E.A., Rozova O.G., Matveeva T.N., et al. Osnovy metodiki obucheniya russkomu yazyku kak nerodnomu. Lysakova I.P., editor. Saint-Petersburg: Izd-vo RGPU im. A.I. Gertsena, 2015. 163 s. (In Russ.)
  • Zimnyaya I.A. Psikhologiya obucheniya nerodnomu yazyku. M.: Russkii yazyk, 1989. 219 s.
  • Sadovskaya I.L. Metody obucheniya: mify, zabluzhdeniya i realii. Krasnoyarsk: KGPU im. V.P. Astaf’eva, 2008. 228 s. (In Russ.)
  • Ruzavin G.I. Nauchnaya teoriya: logiko-metodologicheskii analiz. M.: Mysl’, 1978. 244 s. (In Russ.)
  • Stepin B.C. Teoreticheskoe znanie. M.: Progress-Traditsiya, 2003. 744 s. (In Russ.)
  • Volodina G.I. Opisanie semanticheskikh klassov predlozhenii v tselyakh prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo. Beloshapkova V.A., editor. M.: Izd-vo MGU, 1989. 128 s. (In Russ.)
  • Ellis R. The Study of Second Language Acquisition. 8th ed. Oxford: Oxford University Press, 2001. 824 p.
  • Shakirova L.Z., Sabatkoev R.B. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka (na material natsional’nykh shkol). Saint Petersburg: Prosveshchenie; Kazan’: Magarif, 2003. 376 s. (In Russ.)
  • Voiteleva T.M., Fomicheva G.A. Metody obucheniya russkomu yazyku. In: Sabatkoev R.B., editor. Teoriya i praktika obucheniya russkomu yazyku. M.: Izd. tsentr «Akademiya», 2005. S. 51—59. (In Russ.)
  • Danilov M.A. K voprosu o metodakh obucheniya v sovetskoi shkole. Sovetskaya pedagogika. 1956. (In Russ.)
  • Lerner I.Ya. Didakticheskie osnovy metodov obucheniya. M.: Pedagogika, 1981. 186 s.
  • Babanskii Yu.K. Metody obucheniya v sovremennoi obshcheobrazovatel’noi shkole. M.: Prosveshchenie, 1985. 208 s. (In Russ.)
  • Rudakova I.A. Teoriya i praktika metodov obucheniya v sovremennoi didakticheskoi interpretatsii. Rostov na Donu: Izd-vo Rostovskogo un-ta, 2004. 264 s. (In Russ.)
  • Bim I.L. Metodika obucheniya inostrannym yazykam kak nauka i problema shkol’nogo uchebnika. M.: Russkii yazyk, 1977. 288 s. (In Russ.)
  • Trainev I.V. Konstruktivnaya pedagogika. Matrosov V.L., editor. M.: TTs Sfera, 2004. 320 s. (In Russ.)
  • Makhmutov M.I. Voprosy teorii metodov problemno-razvivayushchego obucheniya. In: Voprosy sovershenstvovaniya form i metodov obshcheobrazovatel’noi podgotovki v srednikh proftekhuchilishchakh. M.: NII OP, 1980. S. 5—61. (In Russ.)

Views

Abstract - 189

PDF (Russian) - 107


Copyright (c) 2017 Moskovkin L.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.