Structure of Social Representations of Higher Education in Students with Different Intragroup Status

Cover Page

Abstract


The current article represents the results of the study of the students’ social representations of higher education analyzing their (social representations) structure and content. The total sample size is 358 Moscow secondary school and undergraduate students (average age ~ 18.3). The aim of the research is to identify the structure and content of the students’ social representations of higher education, taking into account their intragroup position in the study group. We used the method of free associations (by P. Verges) to reveal the structure of social representations and a complex of socio-psychological methods (methodological procedure for definition of informal intragroup power structure in the contact community, sociometry, referentometry) to determine the students’ integral intragroup status. The obtained associations were subjected to prototypic (rank-frequency) analysis. The results of the research show that the cores of the social representations of higher education of the students of different intragroup status categories differ according to the number of elements and their content characteristics. It was revealed that the social representations of the undergraduate students of different status categories seemed to be more consistent in comparison to secondary school students due to the smaller “distance” to higher education as an “object”. We also revealed the differences in the significance and emotional rating of representations core elements depending on the student status categories.


Введение Изменения, происходящие в последнее время в современном российском обществе, актуализируют потребность молодежи в достижении успеха в различных областях деятельности (Корж, 2011). Сфера высшего образова- ния, связанная не только с социально-профессиональной реализацией, но и с формированием ценностных ориентаций людей, в большей степени зависит от того, как молодое поколение относится к процессу и результату учебной деятельности (Дьячкова, Красов, 2017; Климова, 2007; Корж, 2011). Реформа отечественного высшего образования, заключающаяся в переходе на многоуровневую структуру (бакалавриат, магистратура, аспирантура), привела к возникновению новых требований к общему уровню подготовки выпускников вузов в связи с проблемой соотношения академического и профессионального компонентов образовательных программ (Сенашенко, Ткач, 2012; Юдина, Сизова, 2015). В связи с этим актуальными становятся изучение и сравнение особенностей социальных представлений о высшем образовании учащихся, то есть тех, кто планирует получить (старшеклассники) и кто уже получает высшее образование (студенты) (Есина, Сачкова, 2016). Социальные представления - это набор осознаваемых, упорядоченных, связанных друг с другом понятий (образов, знаний, идей, убеждений) по отношению к изменяющимся событиям, возникающих в процессе коммуникации и разделяемых индивидами, включенными в различные социальные группы (Бовина, 2010, 2011; Московичи, 1995; Moscovici, 1984; Vergès, 1992). Среди разных научных направлений исследования представлений в последнее время одним из наиболее актуальных выступает структурный подход. Именно его методологические принципы были использованы в данной работе. Структурный подход, или теория центрального ядра, был разработан Ж.-К. Абриком (Abric, 1993) и К. Фламаном (Flament, 2003). В нем социальные представления рассматриваются как иерархически организованная система (Dany, Urdapilleta, Lo Monaco, 2015), состоящая из двух взаимодействующих подсистем: центральной (ядра) и периферической. Таким образом, исследование социальных представлений осуществляется путем анализа их составных частей: ядра, достаточно устойчивого к изменениям, включающего стереотипы и прототипы, которые ассоциируются с объектом, и периферии, характеризующейся изменчивостью и отражающей существенные особенности трансформации социальных представлений (Бовина, 2010, 2011; Vergès, 1992). Главным фактором функционирования центральной системы социальных представлений является процесс активации, таким образом, в стабильной системе, образованной ядром, отдельные элементы могут по-разному «запрашиваться» или «использоваться» для определения значения как самого объекта, так и связанного с ним опыта. Чем больше активируется элемент, тем важнее роль, которую он осуществляет в социальных представлениях (Dany, 2016), при этом социальный опыт выполняет ключевую роль (Abric, 1976, 1993, 1994). При разработке структурного подхода Ж.-К. Абрик особое внимание уделял «дистанции к объекту», которая может помочь в уточнении специфики социальных представлений о каком-либо явлении (Abric, 1993). Кроме того, с точки зрения структурного подхода социальные представления о каком-либо объекте у двух групп различны только тогда, когда они основаны на двух разных центральных системах (Flament, 1994). В России и за рубежом был проведен ряд исследований, в которых в качестве объекта социальных представлений выступают различные аспекты образовательного процесса и его результаты. Так, особенности представлений о карьере в молодом возрасте рассмотрены в работе Е. Пащенко де Превиль (2012). Специфика социальных представлений о школьном образовании и его целях в различных социальных группах была изучена И.А. Логиновой (2005). Автором было установлено, что они зависят от групповых особенностей носителей этих представлений. Е.А. Володарской (2006) была особо отмечена важность изучения социальных представлений о высшем образовании и науке, прежде всего, соотношения предметного, социального, персонального компонентов у студентов для понимания их профессиональных предпочтений, способствующих преемственности поколений в определенной сфере профессиональной деятельности. В зарубежных источниках описан экспериментальный подход к изучению роли самооценки в динамике социальных представлений о высшем образовании (Tafani et al., 2002). Например, было обнаружено, что положительная или отрицательная обратная связь оказывает влияние на самооценку студентов, что актуализирует не только восприятие ими своей позиции в учебной группе, но и влияет на динамику социальных представлений о высшем образовании. При этом самооценка не рассматривается как индивидуальная характеристика, поскольку она отражает социальные позиции в культурной и учебной сферах, являясь показателем символической власти, которой обладают индивиды в рамках данной социальной группы. При получении положительной обратной связи у студентов с высоким статусом (лидеров) на первый план выходит значимость усилий, необходимых для получения высшего образования. При получении отрицательной обратной связи у высокостатусных студентов снижается важность высшего образования, изменяется значимость элементов структуры социальных представлений о высшем образовании, но сама структура остается неизменной (Tafani et al., 2002). Однако ни в одном из исследований при анализе представлений не учитывался такой важный фактор, как социально-психологический статус респондентов. В некоторых исследованиях, прежде всего социологической направленности, высказывается мнение, что социально-экономический статус напрямую влияет на формирование не только обыденных представлений об образовании, но и даже его значимости для личности, поскольку наличие хорошего образования способствует достижению материального благополучия, что обеспечивает соответственно желаемый социальный статус (Тихонова, 2018). Мы считаем, что таким же значимым фактором, детерминирующим разное представление и отношение к высшему образованию, может быть и интрагрупповой статус личности в референтном ему сообществе. Статус - это не просто положение человека в системе интерперсональных отношений, это определенная «мера» его социально-психологического благополучия и успеха в микрои макросоциумах, а образование может давать необходимые ресурсы для достижения достаточно высокого положения. Особенно это становится важным в период личностного и профессионального самоопределения подрастающего поколения, решающего посредством получения разных уровней образования актуальные для себя возрастные задачи. Вышеизложенные положения обусловили постановку цели исследования - выявить структуру и содержание социальных представлений о высшем образовании старшеклассников и студентов с разным интрагрупповым статусом в учебной группе. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что структура социальных представлений учащихся о высшем образовании отличается в зависимости от их интрагруппового статуса в учебной группе, возраста и, соответственно, уровня образования. Частные гипотезы исследования: 1. ядра социальных представлений о высшем образовании учащихся разных статусных категорий отличаются по числу элементов и по их содержательным характеристикам; 2. значимость и валентность элементов ядра представлений различны у трех статусных категорий, при этом наиболее выражены они у низкостатусных учащихся; 3. социальные представления разностатусных студентов отличаются большей согласованностью в сравнении со старшеклассниками за счет меньшей «дистанции» к высшему образованию как к «объекту». Процедура и методы исследования Выборку исследования составили 358 человек (144 юноши и 214 девушек): учащиеся 10-х и 11-х классов (15-18 лет) московских общеобразовательных школ в количестве 185 человек, а также студенты 2-х и 4-х курсов очного отделения (17-25 лет) социально-гуманитарных специальностей, обучающиеся по программам бакалавриата в различных московских вузах, в количестве 173 человек. Средний возраст всех респондентов составил 18,3 лет. Для выявления структуры социальных представлений была использована методика свободных ассоциаций П. Вержеса (Vergès, 1992) с несколькими ответами (заданное число ассоциаций без ограничений грамматического или семантического характера), что соотносится с принципами реализации данной методики в рамках структурного подхода к исследованию социальных представлений (Abric, 1976; Dany, Urdapilleta, Lo Monaco, 2015). Для анализа интегрального интрагруппового статуса учащихся использовались методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, социометрия, референтометрия (Кондратьев и др., 2010; Сачкова, 2010, 2011). Процедура исследования состояла из трех этапов. На первом этапе исследования учащимся необходимо было написать пять слов или словосочетаний, ассоциирующихся с понятием «высшее образование». На втором этапе исследования полученные ассоциации оценивались респондентами, во-первых, по степени того, насколько они действительно ха- рактеризуют высшее образование (значимость ассоциации для респондентов) по 10-балльной шкале, и, во-вторых, по тому, какую эмоциональную оценку обучающиеся приписывают каждой ассоциации по 7-балльной шкале от негативной до максимально позитивной оценки (валентность ассоциации). При обработке результатов список ассоциаций, полученный от респондентов, подвергался прототипическому (рангово-частотному) анализу с учетом двух параметров: ранга каждой ассоциации, характеризующего ее важность для респондентов и частоты упоминания каждой ассоциации респондентами в ответах. Их сочетание формирует четыре зоны социальных представлений. Зона ядра образована ассоциациями, часто упоминаемыми в первую очередь большинством респондентов. Зона контрастирующих элементов отражает важные, но редко упоминаемые категории, то есть отражает мнение меньшинства. Первая периферическая система, составляющая потенциальную зону изменения, содержит часто упоминаемые, но менее важные ассоциации. Вторая периферическая система включает наименее важные и редко упоминаемые ассоциации. На третьем этапе исследования выявлялся статус каждого учащегося в структуре интрагрупповых отношений посредством комплекса социальнопсихологических методик. В ходе применения методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе каждый участник исследования ранжировал список одногруппников по степени их влияния на членов группы. На основе всех полученных оценок каждый учащийся получал в итоге усредненный ранговый показатель, позволивший определить его позицию в статусной иерархии неформальной власти: высокий, средний или низкий. Социометрическая методика проводилась в параметрическом варианте (только положительные выборы с ограничением до трех). При этом использовался смешанный критерий (без выраженного акцента на сферу - эмоциональную или деловую). Вопрос задавался следующим образом: «В случае расформирования Вашей группы с кем из одногруппников Вы хотели бы оказаться в новой группе?». По количеству полученных выборов учащиеся были отнесены к трем статусным подгруппам: высокий (5 и более выборов), средний (2-4 выбора), низкий (0-1 выбора) социометрический статус. Возможность отнесения к данным категориям по количеству выборов на примере ученических групп была обоснована ранее в ряде работ российских исследователей (Кондратьев и др., 2010; Сачкова, 2011). Референтометрия была использована также в параметрическом варианте, в ходе нее предлагалось выбрать из списка трех членов группы, чьи бланки с ответами хотелось бы увидеть респонденту. Подсчет результатов и отнесение к статусным категориям производились по аналогичной с социометрией процедурой. Таким образом, были выявлены три параметра (Петровский, 1991): выраженность неформальной власти, уровень аттракции (социометрической привлекательности), степень референтности (значимости) членов учебных групп, сочетание которых позволило определить интегральный интрагрупповой статус каждого учащегося. Подробный алгоритм подсчета интегрального статуса на основе социометрического, референтометрического и властного статусов членов группы описан в работах М.Ю. Кондратьева (Кондратьев, 2014). Таким образом, на основе анализа интегрального интрагруппового статуса каждого респондента в учебной группе были выделены низкостатусные, среднестатусные, высокостатусные учащиеся, а затем установлены качественные различия их представлений о высшем образовании. Необходимо отметить, что численность учащихся каждой статусной категории неодинакова: большинство составляют среднестатусные, меньшинство - высокостатусные учащиеся. Подобная неоднородность распределения по статусам была зафиксирована ранее и неоднократно подтверждалась в серии эмпирических исследований, проведенных в ученических группах на всех возрастных этапах и ступенях образования (Сачкова, 2011). Дальнейший анализ полученных результатов предполагает сравнение структуры социальных представлений о высшем образовании учащихся разных статусных категорий внутри каждого уровня образования, а также внутри каждой статусной категории учащихся разных уровней образования. Для оценки различий в результатах исследуемых групп по значимости и валентности элементов представлений был применен U-критерий Манна - Уитни. Результаты исследования и их обсуждение Старшеклассниками было предложено 925 ассоциаций. Статистическому анализу были подвергнуты только те ассоциации, которые указали не менее 10 % респондентов. Таким образом, было проанализировано 80 ассоциаций - у высокостатусных, 238 ассоциаций - у среднестатусных, 187 ассоциаций - у низкостатусных старшеклассников (табл. 1). При сравнении области ядра социальных представлений оказалось, что общими ассоциациями для старшеклассников всех статусных категорий являются «профессия» и «учеба». Среднестатусные старшеклассники обладают расширенным ядром социальных представлений о высшем образовании по сравнению с другими статусными категориями, включающим шесть ассоциаций: «доход», «профессия», «работа», «университет», «экзамены», «учеба». Причем понятия «работа» и «университет» являются общими элементами ядра только для среднестатусных и низкостатусных старшеклассников. У высокостатусных и среднестатусных старшеклассников общей ассоциацией является «доход», у высокостатусных и низкостатусных старшеклассников общей ассоциацией является «знания». Понятие «труд» включено в зону ядра социальных представлений только у высокостатусных старшеклассников, в то время как у других статусных категорий старшеклассников оно включено в периферическую систему. Понятие «экзамены» входит в зону ядра представлений только у среднестатусных старшеклассников, в то время как у других статусных категорий старшеклассников оно включено в периферическую систему. На основе проведенного анализа можно заметить, что наибольшие различия в ядрах социальных представлений отмечаются у высокостатусных старшеклассников со среднестатусными и низкостатусными старшеклассниками. Таблица 1 / Table 1 Структура социальных представлений о высшем образовании старшеклассников с разным интрагрупповым статусом [Structure of social representations of higher education in secondary school students with different intragroup status] Область структуры Интрагрупповой статус Высокий (n = 24) Средний (n = 100) Низкий (n = 61) Зона ядра доход (10; 2,6), профессия (7; 2,4), учеба (7; 2,6), знания (7; 2,7), труд (5; 1) доход (26; 2,5), профессия (25; 2,7), работа (23; 2,9), университет (22; 2,7), экзамены (22; 2,8), учеба (20; 2,5), работа (20; 2,7), знания (14; 2,5), учеба (13; 2,3), профессия (12; 2,5), университет (11; 2,5) Зона контрастирующих элементов образованность (3; 2,3), новые знакомства (3; 2,7), экзамены (3; 1,3), выбор (2; 1,5), студент (2; 2,5), престиж (2; 2) успех (11; 2,6) поступление (9; 2,2), успех (9; 2,6), труд (7; 1,9), сложное (6; 2,2) Первая периферическая система возможности (6; 3,8), работа (6; 3,2), успех (5; 3,2), будущее (18; 3) экзамены (16; 2,9), доход (15; 2,8), будущее (12; 2,8), новые знакомства (11; 3,9) Вторая периферическая система целеустремленность (3; 4,7), независимость (3; 4,3), карьера (3; 4), будущее (3; 3,3), статус (2; 4), интеллект (2; 3,5), сложное (2; 3), развитие (2; 4,5), университет (2; 4), ответственность (2; 3,5) новые знакомства (17; 3,6), знания (15; 3,2), развитие (14; 3,5), статус (13; 4), занятия (12; 3,2), труд (11; 3,6), сложное (11; 3) диплом (9; 4,3), ответственность (9; 3,1), возможности (8; 3,1), развитие (6; 3,3) Примечание. Здесь и далее цифры в скобках означают частоту и средний ранг ассоциации. Анализ особенностей периферической системы социальных представлений позволяет уточнить специфику их содержания, а также индивидуальный опыт старшеклассников с учетом их интрагруппового статуса в учебных группах. Можно заметить, что у высокостатусных старшеклассников периферическая система социальных представлений характеризуется расширенным числом элементов в каждой области. В области периферической системы старшеклассники всех статусных категорий упоминают понятия, связанные с важностью достижения высоких результатов выполняемой деятельности («успех») и личностного совершенствования («развитие»). При анализе субъективной значимости и валентности элементов ядра было обнаружено, что понятие «профессия» имеет высокую значимость и позитивную эмоциональную окраску для всех статусных категорий старшеклассников, причем, наибольшие показатели отмечаются у низкостатусных старшеклассников (9,25 и 6,25 соответственно, различия со среднестатусными зафиксированы на уровне U = 91,5 при р = 0,045). При оценке значимости понятия «учеба» различия были выявлены у высокостатусных и среднестатусных старшеклассников (U = 21,5 при р = 0,004), а также у высокостатусных и низкостатусных старшеклассников (U = 18,5 при р = 0,027). Для высокостатусных старшеклассников понятие «учеба» менее значимое (6), но наиболее позитивно окрашенное (5,85, в сравнении со среднестатусными различия достоверны, U = 34 при р = 0,042). Понятие «труд» характеризуется высокостатусными старшеклассниками самой высокой значимостью (10) и в целом позитивной валентностью (4,6), что свидетельствует о важности прилагаемых усилий для получения образования. Понятие «экзамены» характеризуется среднестатусными старшеклассниками высокой значимостью (9,13) и негативной эмоциональной окраской (2,86), что объясняется повышением тревожности в ситуации оценки знаний и ожиданием возможного получения низкого балла. Понятие «университет» для среднестатусных и низкостатусных старшеклассников характеризуется высокой значимостью (8,95 и 8,18 соответственно), что объясняется важностью выбора учебного заведения как необходимого элемента на пути освоения будущей специальности и реализации профессиональной деятельности. У высокостатусных и низкостатусных старшеклассников ассоциация «знания» отличается наибольшей значимостью из всех понятий ядра (9 и 9,28 соответственно), а также имеет самую высокую позитивную окраску (7 и 6,85 соответственно). Таким образом, высшее образование может быть рассмотрено молодым поколением как ресурс и стимул к благополучному существованию в социуме уже в период взрослости. Далее были проанализированы особенности структуры социальных представлений студентов с разным интрагрупповым статусом. Студентами было предложено 865 ассоциаций. Статистическому анализу были подвергнуты только те ассоциации, которые указали не менее 10 % респондентов. В итоге, по отношению к объекту «высшее образование» было проанализировано 100 ассоциаций у высокостатусных, 331 ассоциация у среднестатусных, 122 ассоциации у низкостатусных студентов (табл. 2). Общими ассоциациями зоны ядра социальных представлений о высшем образовании у студентов всех статусных категорий являются «работа», «знания», «диплом». Только эти категории составляют ядро социальных представлений низкостатусных студентов, то есть оно отличается наибольшей согласованностью. Понятие «престиж» включено в зону ядра социальных представлений только у высокостатусных студентов. Понятие «будущее» отмечено только среднестатусными студентами. Таблица 2 / Table 2 Структура социальных представлений о высшем образовании студентов с разным интрагрупповым статусом [Structure of social representations of higher education in undergraduate students with different intragroup status] Область структуры Интрагрупповой статус Высокий (n = 29) Средний (n = 104) Низкий (n = 40) Зона ядра Зона контрастирующих элементов Первая периферическая работа (12; 3), знания (10; 2,4), диплом (8; 2,8), престиж (6; 2,2) университет (5; 2,6), статус (4; 3), квалификация (4; 3), нужное (4; 2,5), самореализация (3; 2,3), магистратура (3; 1,3) доход (7; 3,4), работа (35; 2,8), знания (34; 2,6), диплом (22; 2,5), будущее (18; 2,7) образованность (17; 2,7), университет (17; 2,5), развитие (16; 2,8), статус (16; 2,6), престиж (15; 2,7), бессмысленное (13; 2,5), ответственность (11; 2,6), интеллект (11; 2,5), учеба (11; 2,5) доход (24; 3), диплом (14; 2,7), работа (14; 2,6), знания (9; 2,4) статус (6; 2,5), университет (6; 2,2), престиж (6; 2), дорогое (4; 2,5), нужное (4; 2,5), карьера (4; 2,5), важное (4; 2,2), время (4; 2,2) система профессия (6; 3,2), экзамены (6; 3,8) профессия (23; 3) доход (13; 3,5) Вторая периферическая система новые знакомства (4; 4), дорогое (4; 3,5), развитие (4; 3,2), учеба (4; 3,2), возможности (3; 4,3), образованность (3; 4,3), интеллект (3; 3,3), практика (3; 3,3) квалификация (16; 3,4), новые знакомства (11; 3,9), интересное (11; 3,6), самореализация (10; 3) развитие (6; 3,8), успех (6; 3,5), сложное (5; 4), ответственность (5; 3,4), опыт (4; 3,5), занятия (4; 3,2), интеллект (4; 3) В области периферической системы студенты всех статусных категорий упоминают понятия, связанные с важностью получения профессиональных навыков в конкретном образовательном учреждении («университет»), достижением высокого положения в обществе («статус»), материальным благополучием («доход»). Представленные результаты согласуются с данными П. Молинера, полученными при изучении структуры социальных представлений о высшем образовании у студентов художественных вузов (Moliner, 1995). Исследователем было отмечено, что в качестве элементов ядра представлений учащиеся высшей школы выбирают понятия «знания» и «диплом». Схожие результаты были получены также Э. Тафани с соавт.: высшее образование в репрезентациях студентов чаще всего ассоциируется с такими категориями, как «знания» и «работа» (Tafani et al., 2002). Таким образом, эти данные однозначно де- монстрируют, что ассоциации, образующие ядро социальных представлений о высшем образовании, не всегда связаны с социокультурными условиями и могут выступать как универсальные элементы. При оценке того, насколько точно ассоциации отражают «высшее образование», было установлено, что ассоциация «диплом» имеет высокую значимость для студентов всех статусных категорий, причем для высокостатусных и низкостатусных студентов является наиболее значимой из всех ассоциаций ядра (8,75 и 8,92 соответственно). Понятие «знания» также имеет высокую значимость для студентов всех статусных категорий, однако наибольшую значимость и позитивную оценку ему дают среднестатусные студенты (8,41 и 6,35 соответственно, различия достоверны, U = 101,5 при р = 0,043). Понятие «работа» имеет наименьшую значимость по сравнению с другими ассоциациями ядра и высокую позитивную окраску у студентов разных статусных категорий, причем наиболее высокая оценка отмечается у среднестатусных студентов (7,22 и 6,37 соответственно). Наибольшие различия были зафиксированы при оценке значимости ассоциации «работа» (U = 153,5 при р = 0,039) и ее валентности (U = 163,5 при р = 0,036) у среднестатусных и низкостатусных студентов. Понятие «престиж» характеризуется высокостатусными студентами достаточно высокой значимостью (7,16) и наиболее позитивной эмоциональной окраской (6,33), в то время как у студентов других статусных категорий является важным, но редко упоминаемым элементом. Понятие «будущее», отмеченное только среднестатусными студентами, характеризуется достаточно высокой значимостью (7,16) и валентностью (5,94). Таким образом, высшее образование рассматривается студентами как необходимый этап на пути профессионального становления, способствующий карьерному росту, достижению материального благосостояния, а также личностному развитию. В заключение необходимо сравнить структуры социальных представлений внутри каждой статусной категории учащихся разных уровней образования. Общей ассоциацией ядра для высокостатусных учащихся обоих уровней образования является категория «знания». Область периферической системы у высокостатусных студентов также характеризуется меньшим числом элементов и содержит категории, имеющие отношение к овладению практическими навыками для реализации профессиональной деятельности («квалификация», «практика») и возможности продолжения обучения на следующем уровне («магистратура»). Понятие «знание» имеет достаточно высокую значимость, причем для старшеклассников оно является более значимым, чем для студентов (9 и 7,3 соответственно, различия достоверны, U = 15 при р = 0,045). Кроме того, данная ассоциация имеет более позитивную оценку у старшеклассников (7), чем у студентов (6), что статистически также подтверждено (U = 14 при р = 0,016). Таким образом, для старшеклассников высшее образование больше связано с трудной учебой и усилиями, которые необходимы для обеспечения в дальнейшем достойного заработка, в то время как для студентов важнее ста- новится престижная работа и скорое получение диплома. При этом высокостатусные студенты обладают более согласованным ядром социальных представлений о высшем образовании по сравнению с высокостатусными старшеклассниками за счет меньшего числа ассоциаций в ядре. Общей ассоциацией зоны ядра для среднестатусных учащихся, находящихся на разных уровнях образования, является «работа». Область периферической системы у среднестатусных студентов включает категории, связанные с совершенствованием профессиональных навыков («квалификация»), а также со значимостью индивидуальных усилий («ответственность»), с получением опыта («образованность», «бессмысленное», «интересное») и саморазвитием («самореализация»), в то время как у старшеклассников отмечается значимость волевых усилий («труд», «сложное») для дальнейшей успешной жизни («успех», «будущее»). Понятие «работа» является более значимым для студентов (7,22), чем для старшеклассников (6,95), а также характеризуется более позитивным отношением у студентов (6,37 и 6 соответственно). Среднестатусные студенты обладают более согласованным ядром социальных представлений о высшем образовании по сравнению со среднестатусными старшеклассниками за счет меньшего числа элементов. При этом для старшеклассников важнее сдача экзаменов (ЕГЭ), поступление в университет и дальнейшая учеба, а для студентов - сами знания и будущая работа. Общими ассоциациями зоны ядра для низкостатусных учащихся являются «работа» и «знания». Низкостатусные студенты обладают наиболее согласованным ядром социальных представлений о высшем образовании за счет меньшего числа элементов по сравнению с низкостатусными старшеклассниками. Область периферической системы у низкостатусных студентов включает категории, связанные с индивидуальной ценностью образования («нужное», «важное») и затраченными ресурсами («дорогое», «время»), в то время как у старшеклассников отмечается значимость получения новых ресурсов («возможности», «новые знакомства»). Стоит отметить, что низкостатусные учащиеся обладают схожей структурой социальных представлений, наличием большего числа общих ассоциаций не только в области ядра, но и в каждой области периферической системы («доход», «развитие», «ответственность»). Понятие «работа» характеризуется достаточно позитивным эмоциональным отношением (5,75 - у старшеклассников и 5,71 - у студентов), а также высокой значимостью, причем для старшеклассников оно является более значимым, чем для студентов (7,5 и 6,21 соответственно, различия достоверны, U = 81 при р = 0,036). Понятие «знания» является более значимым для старшеклассников (9,28), чем для студентов (8), и характеризуется позитивным эмоциональным отношением (6,85 и 6,11 соответственно). Таким образом, студентам важнее получить диплом для дальнейшего успешного трудоустройства, а старшеклассникам - поступить в университет, чтобы продолжить там свое обучение и овладеть профессией. Можно заметить, что структуры социальных представлений о высшем образовании у разностатусных старшеклассников характеризуются достаточно большим числом элементов в каждой области, которые описывают не столько само высшее образование, сколько возможности, которые оно дает для дальнейшей жизни и будущей профессиональной деятельности, что объясняется недостатком социального опыта в связи со значительной «дистанцией» по отношению к высшему образованию как к «объекту». И напротив, ядра социальных представлений о высшем образовании у разностатусных студентов характеризуются наличием общих элементов, описывающих не только процесс получения высшего образования, но и возможность успешной профессиональной самореализации в определенной области, что объясняется наличием социального опыта за счет непосредственной включенности в образовательный процесс и, таким образом, малой «дистанцией» по отношению к высшему образованию как к «объекту». Заключение По результатам проведенного исследования были сформулированы следующие выводы. Структура социальных представлений о высшем образовании имеет отличия у учащихся с разным интрагрупповым статусом. Значительные различия в ядрах социальных представлений отмечены у высокостатусных старшеклассников в сравнении со среднестатусными и низкостатусными старшеклассниками. Область ядра социальных представлений высокостатусных старшеклассников включает понятие «труд», а также понятия «доход», отмеченное среднестатусными старшеклассниками, и «знания», отмеченное низкостатусными старшеклассниками. Наибольшие различия в ядрах социальных представлений обнаружены у низкостатусных студентов в сравнении с высокостатусными и среднестатусными студентами. Помимо понятий «диплом», «работа», «знания» область ядра социальных представлений у высокостатусных студентов включает понятие «престиж», у среднестатусных студентов - понятие «будущее». Таким образом, частная гипотеза 1 подтвердилась. Были обнаружены различия в значимости и валентности элементов ядра у учащихся разных статусных категорий. Понятие «профессия» имеет высокую значимость и позитивную эмоциональную окраску для старшеклассников всех статусных категорий, причем наибольшие показатели отмечаются у низкостатусных старшеклассников. Понятие «диплом» имеет высокую значимость для студентов всех статусных категорий, однако наибольшие показатели отмечаются у низкостатусных студентов в сравнении со студентами других статусных категорий, кроме того, данное понятие у низкостатусных студентов является наиболее значимым из всех элементов ядра. Элементы ядра «работа» и «знания», встречающиеся в представлениях всех учащихся, имеют наибольшую значимость и валентность у низкостатусных старшеклассников. Таким образом, частная гипотеза 2 подтвердилась. Ядра социальных представлений о высшем образовании у старшеклассников каждой статусной категории характеризуются достаточно большим числом элементов, которые описывают не столько само высшее образование, сколько возможности, которые оно дает для дальнейшей жизни и будущей профессиональной деятельности. Ядра социальных представлений о высшем образовании у разностатусных студентов как респондентов, уже получающих высшее образование, являются более согласованными. Их характеризует наличие общих элементов, описывающих не только процесс получения высшего образования, но и возможность успешной профессиональной самореализации в определенной области. При этом наиболее согласованное ядро социальных представлений у низкостатусных студентов. Таким образом, социальные представления разностатусных студентов отличаются большей согласованностью в сравнении со старшеклассниками за счет меньшей «дистанции» к высшему образованию как к «объекту». Следовательно, частная гипотеза 3 подтвердилась. Выводы об особенностях социальных представлений о высшем образовании у учащихся с разным статусом требуют более расширенного и углубленного анализа. Перспективным направлением для дальнейших исследований также может стать изучение особенностей представлений о высшем образовании в связи с различным социально-экономическим статусом респондентов или уровнем образования родителей учащихся. Для практики, на наш взгляд, будут полезны выводы о различиях в представлениях учащихся из разных статусных категорий, обусловленные их ожиданиями и перспективами освоения новых уровней образования и построения будущей профессиональной карьеры. Полученные результаты исследования важны как для определения отношения учащихся к высшему образованию в целом, так и для разработки системы подготовки специалистов, работающих в образовательных организациях различного типа и профиля, а также в практической деятельности самих образовательных организаций для повышения эффективности учебной деятельности школьников и студентов.

Marianna E. Sachkova

Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration

Author for correspondence.
Email: msachkova@mail.ru
SPIN-code: 3217-0087
7 Vernadskogo Ave., Moscow, 119571, Russian Federation

Doctor of Psychology, Professor, is Professor of the Department of General Psychology, Institute of Social Sciences

Galina K. Esina

Moscow State University of Psychology and Education

Email: e.g.k@list.ru
SPIN-code: 1895-2995
29 Sretenka St., Moscow, 127051, Russian Federation

lecturer of the Department of Ethnopsychology and Psychological Problems of Multicultural Education

  • Abric, J.-C. (1976). Jeux, Conflits et Représentations Sociales. PhD Thesis. Aix-Marseille: Université de Provence.
  • Abric, J.-C. (1993). Central system, peripheral system: their functions and roles in the dynamic of social representations. Papers on Social Representations, (2), 75–78.
  • Abric, J.-C. (1994). Méthodologie de recueil des représentations sociales. In J.-C. Abric (Ed.), Pratiques Sociales et Représentations (pp. 59–82). Paris: Presses Universitaires de France.
  • Bovina, I.B. (2010). Teoriya sosial’nykh predstavleniy: istoriya i sovremennoe razvitie. Sosio-logicheskiy Zhurnal, (3), 5–20. (In Russ.)
  • Bovina, I.B. (2011). Strategii issledovaniya sosial’nykh predstavleniy. Sosiologicheskiy Zhurnal, (3), 5–23. (In Russ.)
  • Dany, L. (2016). From the study of social practices to the study of “distance to the object”. Papers on Social Representations, 26, 6.1–6.19.
  • Dany, L., Urdapilleta I., & Lo Monaco G. (2015). Free associations and social representations: some reflections on rank-frequency and importance-frequency methods. Quality & Quantity, 49, 489–507. https://dx.doi.org/10.1007/s11135-014-0005-z
  • Dyachkova, A.V., & Krasov, I.I. (2017). Vyschee obrazovanie v Rossii i za rubezhom: tendensii i problem. Vischee obrazovanie v Rossii: Istoriya i Sovremennost’ (pp. 70–75). Ekaterinburg: UrGPU Publ. (In Russ.)
  • Esina, G.K., & Sachkova, M.E. (2016). Ob aktual’nosti issledovaniya sosial’nykh predstavleniy molodezhi o visshem obrazovanii. Visshee Obrazovanie dlya XXI Veka. Conference Proceedings (pp. 82–87). Moscow: Moscow University for the Humanities Publ. (In Russ.)
  • Flament, C. (1994). Structure, dynamique et transformation desreprésentations sociales. In J.-C. Abric (Ed.), Pratiques Sociales et Représentations (pp. 37–57). Paris: Presses Universitaires de France.
  • Flament, C., & Rouquette, M.-L. (2003). Anatomie des Idées Ordinaries. Paris: Armand Colin.
  • Klimova, M.G. (2007). Vysshee obrazovanie v Rossii. Vologdinskie Chteniya, (65), 5–7. (In Russ.)
  • Kondratev, M.Yu. (2014). Metodicheskiy algoritm opredeleniya integral’nogo vnutrigruppovogo statusa chlena kontaktnogo soobshchestva // Sosial’naya Psikhologiya i Obshchestvo. (3), 125–141. (In Russ.)
  • Kondratev, M.Yu., Kondratev, Yu.M., Kochetkov, N.V., Krushelniskaya, O.B., & Sachkova, M.E. (2010). Sosial’no-Psikhologicheskiy Diagnostiko-Korreksionniy Kompleks dlya Psikhologov-Praktikov Sovremennykh Internatnykh Uchrezhdeniy. Moscow. (In Russ.)
  • Korzh, N.V. (2011). Vysshee professional’noe obrazovanie v strukture sennostey studencheskoy molodezhi. Izvestiya Vysshikh Uchebnykh Zavedeniy. Povolgskiy Region. Obshchestvennie Nauki, 1(17), 56–63. (In Russ.)
  • Lo Monaco, G., Piermattéo, A., Rateau, P., & Tavani, J.L. (2017). Methods for studying the structure of social representations: a critical review and agenda for future research. Journal for the Theory of Social Behavior, 47, 306–331. https://dx.doi.org/10.1111/jtsb.12124
  • Loginova, I.A. (2005). Osobennosti sosial’nykh predstavleniy o tselyakh shkol’nogo obrazovaniya v razlichnikh sosial’nikh gruppakh. Ph.D. in Psychology Thesis. Samara. (In Russ.)
  • Moliner, P. (1995). Noyau central, principes organisateurs etmodèle bi-dimensionnel des représentations socials. Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, (28), 44–55.
  • Moscovici, S. (1984). The phenomenon of social representations. In R.M. Farr, & S. Moscovici (Eds.), Social Representations (pp. 3–69). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Moscovici, S. (1995). Sosial’noe predstavlenie: istoricheskiy vzglyad. Psikhologicheskiy Zhurnal, (1), 89–96. (In Russ.)
  • Pashchenko de Previl’, E. (2012). Kar’era v ponimanii molodezhi: sravnitel’nyy analiz sosial’nykh predstavleniy rossiyskikh i fransuzskih studentov. Voprosy Psikhologii, (4), 48–61. (In Russ.)
  • Petrovskiy, A.V. (1991). Trekhfaktornaya model’ znachimogo drugogo. Voprosy Psikhologii, (1), 7–17. (In Russ.)
  • Sachkova, M.E. (2010). Zapadnoevropeyskiy podhod k issledovaniyu fenomenov vlasti i statusnykh otnosheniy v gruppakh raznogo tipa. Psikhologicheskaya Nauka i Obrazovanie, (5). (In Russ.)
  • Sachkova, M.E. (2011). Srednestatusnyy Uchashchiysya: Ontogeneticheskiy Aspekt Analiza. Moscow: Yanus-K Publ. (In Russ.)
  • Senashenko, V.S., & Tkach, G.F. (2012). O vysshem akademicheskom i professional’nom obrazovanii. Visshee obrazovanie v Rossii, (4), 19–24. (In Russ.)
  • Tafani, E., Bellon, S., & Moliner, P. (2002). The role of self-esteem in the dynamics of social representations of higher education: An experimental approach. Swiss Journal of Psychology, 61(3), 177–188. https://dx.doi.org/10.1024//1421-0185.61.3.177
  • Tikhonova, N.E. (2018). Faktory zhiznennogo uspekha i sosial’nogo statusa v soznanii rossiyan. Vestnik Instituta Sosiologii, 9(4), 11–43. https://dx.doi.org/10.19181/vis.2018.27.4.536 (In Russ.)
  • Vergès, P. (1992). L’Evocation de l’argent: une méthode pour la définition du noyau central d’une representation. Bulletin de Psychologie, XLV(405), 203–209.
  • Volodarskaya, Е. (2006). Studenchestvo i nauka: analiz sosial’nykh predstavleniy. Visshee Obrazovanie v Rossii, (2), 90–95. (In Russ.)
  • Yudina, N.A., & Sizova, M.B. (2015). Razrabotka sistemy nepreryvnogo professional’nogo obrazovaniya v uchrezhdeniyakh visshey shkoly. Sociologiya i Pravo, (4), 11–21. (In Russ.)

Views

Abstract - 119

PDF (Russian) - 68

PlumX


Copyright (c) 2019 Sachkova M.E., Esina G.K.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.