SPECIFICITY OF SELF-REALIZATION OF TEACHERS WITH VARIOUS LENGTH OF PROFESSIONAL EXPERIENCE

Cover Page

Abstract


Self-actualization and self-realization in modern psychology are considered as the most important indicators of a person’s successful development. At the same time, some studies show that teachers with increasing teaching experience are experiencing more problems with psychological health and self-realization. This article presents the results of an empirical research aimed at establishing the specifics of the self-realization of teachers at different stages of professional activity. A total of 137 teachers (77 women and 59 men) aged 27-60 years took part in the study. According to the length of their pedagogical activity three groups were singled out: the first included 46 teachers with experience from 5 to 10 years, the second group was presented by 46 respondents with an experience of 11-20 years and the third group included 45 teachers with an experience of 25-35 years. As a working hypothesis, it was suggested that the group of teachers with the experience of 11 to 20 years would reveal a more optimal implementation of self-realization, since these teachers have sufficient experience and knowledge on the one hand, and on the other hand they still have some motivation for professionalization and activity. The diagnostic methods included the Multidimensional Questionnaire of Personality Self-Realization (MQPSR) by S.I. Kudinov, the author’s questionnaire “Self-assessment of satisfaction with professional activities” and a free association test. There were revealed some differences in the hierarchical structure of the components of selfrealization in the groups of teachers with different professional experience. It was found that the most optimal self-realization is characteristic of the teachers with 11-20 years of work experience in comparison with other groups. The greatest difficulties in self-realization were revealed in the group of teachers with a work experience of 25-35 years. The results of the questionnaire and the associative test showed that higher satisfaction with professional activity is observed in the first two groups of teachers with experience from 5 to 20 years. At the same time, in the third group of teachers with more than 25 years of work experience there is a tendency to dissatisfaction, and in some cases, extreme dissatisfaction with pedagogical activity. The received results help us to understand some patterns in the successful self-realization of teachers at different stages of their professionalization and can form the basis for the development of psychological support programs.


Введение Самореализация личности, согласно представителям гуманистической парадигмы, является архиважным фактором благополучия субъекта деятельности. Только самореализующаяся личность способна быть открытой, творческой, позитивной. Перечисленные качества необходимы для педагогов более чем для представителей каких-либо других видов профессий. В тоже время, современные исследования показывают, что педагоги с увеличением педагогического стажа все больше испытывают проблемы как в самореализации, так и психологическом здоровье (Седова, 2016). Трудности в самореализации и даже первые симптомы эмоционального выгорания негативно сказываются в целом на качестве выполняемой деятельности. В такой важной сфере профессиональной деятельности как педагогика - это особенно актуально, так как педагог обеспечивает не только обучение, но и воспитание и развитие школьников, что составляет одну из стратегических задач государства. Проблема изучения самореализации имеет длительную историю, в тоже время наиболее оформившиеся концептуальные идеи можно отнести к ХХ-му столетию и современным исследованиям. Общеизвестно, что А. Маслоу, стал одним из первых ученых-психологов, обратившихся к проблеме самоактуализации, что вследствие воплотилось в отдельное направление в психологической науке. В зарубежной психологии феномен самореализация разрабатывался преимущественно в рамках гуманистического подхода (К. Роджерс, 1994; А. Маслоу, 1999 и др.). Представители данного подхода не дифференцировали понятия самореализация и самоактуализация, но в тоже время указывали на некоторые отличия. В феномен самореализации входит понятие реализация, которая обозначает осознание и познавательную деятельность. Самоактуализация - процесс воплощения человеком его способностей для удовлетворения потребностей, от самых элементарных до высших. Самоактуализация - это развитие человеческих способностей и развитие процесса роста на столько, на сколько способен индивид (Маслоу, 1999. С. 9). В отечественных исследованиях на возникновение психологии самореализации личности как отрасли психологического знания повлияли взгляды об индивидуальности Б.Г. Ананьева. Автор выделяет труд как показатель человеческой индивидуальности, имея в виду «активность созидающей, творческой деятельности, воплощение, реализацию в ней всех великих возможностей… природы человека» (Ананьев, 1980. С. 172). Можно отметить ряд направлений в исследованиях ученых, в которых самореализация выступает предметом исследования. Так, Л.А. Коростылева, давая определение самореализации, указывает, что базовым понятием выступает потенциал личности: «…самореализация как процесс реализации себя - это осуществление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени» (Коростылева, 2001. С. 63). Авторы многомерного подхода Р.А. Зобов и В.Н. Каласьев самореализацию раскрывают через самоутверждение. Считают, что истинная самореализация возможна только благодаря творчеству, потому что именно «в творческой деятельности максимально раскрываются потенции и способности человека» (Зобов, Каласьев, 2001. С. 120). В русле рефлексивно-смысловой концепции личностного самоопределения И.Н. Семенова и Ю.А. Репецкого самореализация интерпретируется как результат успешного индивидуального самоопределения (Репецкая, Репецкий, 2013). Наиболее активно проблема самореализации в настоящее время разрабатывается в контексте полисистемной концепции самореализации личности (Кудинов, 2007; Кудинов, Крупнов, 2008). Как отмечает автор, «самореализация - это многомерное психологическое образование, детерминированное совокупностью внешних и внутренних факторов, обеспечивающих успешность самовыражения личности в разных сферах жизнедеятельности в процессе онтогенеза» (Кудинов, 2015). В рамках данного концептуального подхода изучены гендерные особенности самореализации (Денисова, 2010; Чжан Тэн, 2014); национально-этнические особенности (Чжан Пэн Хао, 2015); влияние творческой самореализации на социально-психологическую адаптацию студентов (Кулагина, 2011); самореализация в трудных жизненных ситуациях (Мухаммад, 2016); темпераментальные предпосылки самореализации (Архипочкина, 2015); ценностно-смысловая детерминация самореализации (Айбазова, 2015). В ряде исследований были изучены свойства личности как предикторы самореализации. Так, например, И.В. Костаковой рассматривалась роль общительности в самореализации студентов (Костакова, 2008). Авдеев Н.П. в ходе формирующего эксперимента установил влияние настойчивости на успешность самореализации личности (Авдеев, 2015). Теоретический анализ литературы позволяет отметить, что в настоящее время проблема самореализации анализируется преимущественно с позиций системного подхода. Изучается как специфика самореализации, так и детерминанты ее успешности. В тоже время необходимо отметить, что самореализация педагогов на разных этапах профессионализации не исследована в контексте системной парадигмы. Цель эмпирического исследования представленного в данной статье - изучение особенностей самореализации педагогов на разных этапах профессионального становления. Процедура и методы исследования В качестве методологической основы исследования выступил системный подход, разрабатываемый в разное время Л.И. Анцыферовой, Б.Ф. Ломовым, В.С. Мерлиным, В.А. Барабанщиковым, А.И. Крупновым и другими (Анцыферова, 1990; Ананьев, 1980; Барабанщиков, 2007; Мерлин, 1996; Ломов, 2011; А.И. Крупнов, 2006); концепция личностного потенциала Д.А. Леонтьева, разработанная в рамках позитивной психологии (Леонтьев, 2011); полисистемная концепция самореализации личности С.И. Кудинова, позволяющая рассматривать данный феномен как комплексное образование, детерминированное внешними и внутренними факторами (Кудинов, 2007). Эмпирическое исследование было проведено на базе муниципальных образовательных учреждений г. Рязани и Рязанской области, г. Тольятти, Самарской области. Выборку составили 137 педагогов с разным стажем педагогической д еятельности, в возрасте 27-60 лет. Из них - 46 педагогов со стажем работы 5-10 лет (29 женщин и 17 мужчин), 46 учителей с педагогическим стажем 11- 20 лет (23 женщины и 23 мужчины) и 45 человек (26 женщин и 19 мужчин) со стажем работы 25-35 лет. Для диагностики были использованы опросник МОСЛ С.И. Кудинова, авторская анкета «Самооценка удовлетворенности профессиональной деятельностью» и свободный ассоциативный тест. Все 137 педагогов поэтапно выполнили диагностические процедуры в теоретическом варианте на бланке в соответствии с установленными требованиями, предъявляемыми к методикам данного формата. Результаты, полученные в ходе исследования, подверглись математической обработке с помощью программы IBM SPSS Statistics. Методы статистической обработки данных включали в себя расчет описательных статистик, t-критерий Стъюдента для определения статистически достоверных различий при уровне значимости р < 0,05, факторный анализ. Результаты исследования и их обсуждение При проведении анкетирования выявлялась степень удовлетворенности профессиональной деятельностью, поскольку удовлетворенность работой один из важных факторов профессиональной самореализации. Анкета включала 12 вопросов, которые охватывали удовлетворенность: взаимоотношениями с учениками и коллегами, педагогическим процессом, взаимодействием с администрацией школы. Таблица 1 Выраженность показателей удовлетворенности профессиональной деятельностью педагогов с разным педагогическим стажем (n = 137) [Indices of satisfaction with professional activity in groups of teachers with various professional experience, n = 137] Стаж, лет Показатели удовлетворенности профессиональной деятельностью, % Удовлетворенность взаимоотношениями с учениками Удовлетворенность процессом деятельности Удовлетворенность взаимодействием с администрацией полная частичная отсутствует полная частичная отсутствует полная частичная отсутствует 5-10 80 15 5 85 15 0 75 15 10 11-20 92 15 0 96 4 0 82 12 6 25-35 75 20 5 80 12 8 70 18 12 Результаты анкетирования (табл. 1) позволили выявить степень удовлетворенности педагогов в разных сферах профессиональной деятельности: наибольшее удовлетворение педагоги (вне зависимости от стажа) получают от процесса деятельности, на второй позиции удовлетворенность от взаимодействия с учащимися и коллегами и на последнем удовлетворенность от взаимодействия с администрацией. При учете педагогического стажа наибольшая удовлетворенность взаимодействием с учениками, процессом деятельности и взаимодействием с администрацией наблюдается у респондентов со стажем 11-20 лет. Наименее удовлетворенными по всем трем показателям оказались педагоги со стажем работы 25-35 лет. На втором этапе исследования было проведено тестирование, используя ассоциативный свободный тест. В качестве критерия оценки ответов испытуемых на слова-стимулы использовалась не логическая и грамматическая реакции, а позитивно и негативно эмоционально окрашенные высказывания. Респондентам предъявлялись слова-стимулы, касающиеся профессиональной деятельности в количестве 12 слов. Все слова стимулы были разделены на три группы и отражали сферу взаимоотношений с учениками и коллегами, процесс деятельности и отношения к руководителям. Таблица 2 Выраженность эмоционально окрашенных реакций педагогов с разным стажем педагогической деятельности на слова стимулы (n = 137) [Expression of emotional reactions to words-stimuli in groups of teachers with various professional experience, n = 137] Стаж, лет Эмоционально окрашенные реакции в разных сферах взаимоотношений, % Взаимоотношения с учениками Процесс деятельности Взаимодействие с администрацией позитивные нейтральные негативные позитивный нейтральный негативный позитивное нейтральное негативное 5-10 75 22 3 80 17 3 65 30 5 11-20 86 14 0 90 8 2 76 22 2 25-35 55 40 5 74 10 16 62 30 8 Результаты (табл. 2) ассоциативного свободного теста на слова стимулы, связанные с отношением к указанным сферам профессиональной деятельности, в целом подтверждают данные анкеты об удовлетворенности педагогической деятельностью: больше всего позитивное эмоциональное отношение к разным сторонам деятельности наблюдается у педагогов со стажем работы от 11 до 20 лет, а негативное и нейтральное выявлено в группе респондентов со стажем работы от 25 до 35 лет. На следующем этапе исследования анализировались составляющие самореализации в каждой из групп педагогов. В ходе обработки данных МОСЛ установлено, что переменные самореализации в каждой группе респондентов имеют отличительные особенности в степени выраженности и доминирования. Архитектура переменных данного феномена у респондентов с разным педагогическим стажем (рисунок) показывает, что у педагогов со стажем работы от 5 до 10-ти лет высокие показатели зафиксированы по таким составляющим самореализации как оптимистичность, активность, креативность и установки преобразования, интернальный локус контроля. Мотивы достижения, удовлетворенность качеством жизни и результативность, ситуативные барьеры находятся на среднем уровне, все остальные на низком. У респондентов со стажем работы 11-20 лет на высоком уровне зафиксированы установки преобразования, результативность, мотивы достижения, креативность и активность. Все оставшиеся переменные находятся на среднем и низком уровне. У педагогов со стажем работы 25-35 лет среди ярко проявляющихся переменных выступают установки приспособления, экстернальный локус контроля, консервативность и мотивы избегания. Также у них велика роль ситуативных и личностных барьеров в самовыражении. Представленные результаты были подвергнуты сравнительному анализу, использовался t-критерий Стъюдента (табл. 3). Рис. 1. Выраженность средних значений составляющих самореализации у педагогов с разным педагогическим стажем работы [Fig. 1. Expression of the mean values that constitute self-realization in groups of teachers with various professional experience] Таблица 3 Сравнительный анализ составляющих самореализации у педагогов с разным стажем работы (n = 137) [Comparative analysis of the components of self-realization in teachers with various professional experience, n = 137] Переменные самореализации Среднее значение Среднее значение Среднее значение Установки преобразования 22 24 р < 0,12 22 17 р < 0,01 24 17 р < 0,001 Установки приспособления 3 5 р < 0,14 3 24 р < 0,001 5 24 р < 0,001 Активность 22 19 р < 0,05 22 12 р < 0,001 19 12 р < 0,01 Инертность 5 4 р < 0,17 5 19 р < 0,01 4 19 р < 0,01 Оптимистичность 25 22 р < 0,05 25 13 р < 0,01 22 13 р < 0,001 Пессимистичность 2 2 р < 0,21 2 20 р < 0,001 2 20 р < 0,001 Интернальность 23 20 р < 0,19 23 14 р < 0,001 20 14 р < 0,01 Экстернальность 2 2 р < 0,11 2 22 р < 0,001 2 22 р < 0,001 Мотивы достижения 21 25 р < 0,01 21 15 р < 0,001 25 15 р < 0,001 Мотивы избегания 3 2 р < 0,15 3 19 р < 0,001 2 19 р < 0,001 Креативность 24 20 р < 0,05 24 16 р < 0,001 20 16 р < 0,05 Консервативность 8 6 р < 0,11 8 22 р < 0,001 6 22 р < 0,001 Удовлетворенность качеством жизни 20 24 р < 0,05 20 16 р < 0,01 24 16 р < 0,001 Неудовлетворенность качеством жизни 2 2 р < 0,11 2 15 р < 0,001 2 15 р < 0,001 Результативность 23 30 р < 0,001 23 17 р < 0,01 30 17 р < 0,001 Ситуационные барьеры 8 4 р < 0,05 8 10 р < 0,17 4 10 р < 0,01 Личностные барьеры 4 1 р < 0,05 4 7 р < 0,05 1 7 р < 0,01 Примечание. Полужирным шрифтом выделены значимые различия между переменными. Статистически значимые различия зафиксированы практически по всем составляющим самореализации между группами педагогов с разным стажем профессиональной деятельности (см. табл. 3). Меньше всего различий в характеристиках самореализации зафиксировано между педагогами со стажем 5-10 лет и 11-20 лет. У более молодых специалистов доминируют такие показатели как активность, оптимистичность и креативность. В тоже время они более подвержены ситуационным и личностным барьерам. Педагоги со стажем 11-20 лет чаще ориентируются на мотивы достижения, они больше удовлетворены качеством своей жизни и удовлетворены результатами своей реализации. Сравнительный анализ показателей самореализации между группой педагогов со стажем работы 11- 20 лет и 25-30, а также 5-10 и 25-30 лет показал, что по всем составляющим существуют статистически значимые различия на высоком уровне. Причем в группах с меньшим стажем доминируют переменные, обеспечивающие успешность в процессе самореализации, в то время как в группе с самым большим стажем отмечается доминирование дисгармонических составляющих снижающих успешность самовыражения. Далее была проанализирована факторная структура самореализация во всех трех группах респондентов. В таблице 4 представлены факторные нагрузки составляющих самореализации респондентов со стажем педагогической деятельности 5-10 лет. Таблица 4 Факторная структура переменных самореализации у педагогов со стажем работы 5-10 лет (n = 46) [Factor structure of self-realization in teachers with professional experience of 5-10 years, n = 46] Переменные самореализации Факторы 1 2 3 4 Установки преобразования 0,721 0,036 -0,112 0,322 Установки приспособления -0,219 0,672 0,157 0,117 Активность 0,734 0,093 -0,233 0,238 Инертность -0,068 0,345 0,343 -0,626 Оптимистичность 0,747 0,225 -0,212 0,221 Пессимистичность -0,154 0,129 0,134 -0,511 Интернальный локус контроля 0,694 0,232 0,258 0,202 Экстернальный локус контроля -0,088 0,058 0,687 -0,076 Мотивы достижения 0,476 0,691 0,243 0,131 Мотивы избегания 0,098 0,212 0,639 0,056 Креативность 0,716 0,058 0,107 -0,039 Консервативность 0,075 -0,034 0,685 0,256 Удовлетворенность качеством жизни 0,311 0,253 0,640 0,139 Неудовлетворенность качеством жизни 0,048 0,253 0,128 -0,562 Ситуационные барьеры 0,240 0,264 0,539 -0,083 Результативность 0,234 0,723 0,155 0,098 Личностные барьеры 0,053 0,166 0,661 0,142 Примечание. Здесь и далее полужирным шрифтом выделены значимые факторные нагрузки переменных (p < 0,05). В факторной структуре самореализации педагогов со стажем работы до 10-ти лет ведущие позиции занимают установки на преобразование, активность, оптимистичность, интернальный локус контроля, креативность, вошедшие с высоким уровнем значимости в первый фактор. Перечисленные составляющие в первом факторе определяют качество самореализации этих респондентов. В процессе самореализации они ориентированы на позитивные изменения как внутри себя, так и в своей деятельности и взаимоотношениях с окружающими. У них высокий уровень социальной активности, они стремятся принимать самое широкое участие в профессиональной сфере. При этом их отличает вера в успех, в свои достижения. При самовыражении они стремятся использовать нестандартные конативные и коммуникативные приемы и способы. Часто проявляют оригинальность и новаторство в своей деятельности. Кроме этого, они сохраняют выраженный самоконтроль своей деятельности и поведения. Руководствуются, как правило, своими возможностями и способностями, опираются на свой личностный потенциал. Во второй фактор вошли такие составляющие как установки на приспособление, мотивы достижения и результативность, свидетельствующие о мотивации педагогов к самореализации, их адаптивности и удовлетворенности процессом самовыражения в профессиональной деятельности. Третий фактор представлен экстернальным локусом контроля, мотивами избегания, консервативностью, удовлетворенностью качеством жизни, а также ситуационными и личностными барьерами. Перечисленные составляющие указывают, что периодами молодые педагоги испытывают трудности в самовыражении, иногда обращаются за помощью к более опытным коллегам и используют стандартные схемы самовыражения. Считают, что качество их жизни не отвечает полному удовлетворению. В четвертый фактор со значимыми весами вошли с отрицательными показателями инертность, пессимистичность и неудовлетворенность качеством жизни. Обобщая сказанное, можно отметить, что самореализация педагогов со стажем работы 5-10 лет осуществляется вполне успешно. Эти респонденты реализуют себя в полной мере в своей профессиональной деятельности и понимают, что у них есть огромный потенциал для самовыражения и достижения поставленных целей. Они легко справляются с трудностями, отличаются высокой мобильностью, не застревают на неудачах и провалах. Способны быстро восстанавливаться и приступать к новым проектам. Они активны, жизнерадостны и деятельны. Безусловно, что в данном контексте речь идет в целом о выборке без учета индивидуальных особенностей, которые несомненно вносят существенный вклад в специфику анализируемого процесса. Таблица 5 Факторная структура переменных самореализации у педагогов со стажем работы 11-20 лет (n = 46) [Factor structure of self-realization in teachers with professional experience of 11-20 years, n = 46] Переменные самореализации Факторы 1 2 3 4 Установки преобразования 0,773 0,235 0,092 0,135 Установки приспособления -0,122 0,132 0,598 0,232 Активность 0,334 0,662 0,304 0,176 Инертность -0,022 0,215 0,147 -0,644 Окончание табл. 5 Переменные самореализации Факторы 1 2 3 4 Оптимистичность 0,147 0,629 0,185 0,197 Пессимистичность -0,131 0,109 0,165 -0,579 Интернальный локус контроля 0,214 0,642 0,321 0,189 Экстернальный локус контроля -0,041 0,228 0,674 -0,227 Мотивы достижения 0,786 0,214 0,176 0,251 Мотивы избегания 0,154 0,095 0,618 0,149 Креативность 0,219 0,622 0,122 0,177 Консервативность 0,159 0,219 0,638 0,264 Удовлетворенность качеством жизни 0,752 0,143 0,239 0,161 Неудовлетворенность качеством жизни 0,097 0,196 0,221 -0,598 Результативность 0,816 0,232 0,165 0,067 Ситуационные барьеры 0,053 0,239 0,609 -0,333 Личностные барьеры 0,075 0,196 0,236 0,584 Факторная структура самореализации педагогов со стажем работы 11-20 лет (табл. 5) имеет некоторые отличия от более молодых коллег: в первый фактор вошли такие переменные как установки преобразования, мотивы достижения, удовлетворенность качеством жизни и результативность. В целом данный фактор можно условно назвать как успешно-профессиональный. Респонденты ориентированы в профессиональной самореализации на позитивное, инновационное преобразование процесса деятельности, профессиональной коммуникации и взаимодействия с коллегами и школьниками. Они устремлены на достижение высоких показателей в работе. Это может выражаться в качестве преподавания, подготовке учащихся к олимпиадам разного уровня, подготовке выпускников к высоким результатам ЕГЭ и др. Результаты их деятельности приносят им удовлетворение как моральное, так и материальное. Респонденты в целом довольны своей реализацией и качеством жизни. Они преданы своему делу, работа доставляем им удовлетворение. Во второй фактор со значимыми весами вошли активность, оптимистичность, интернальность и креативность. Данный фактор можно обозначить как процессуальный. Иными словами, отвечающий за процесс самореализации. Содержательно это характеризуется тем, что респонденты проявляют высокую социальную активность, позитивный психоэмоциональный настрой на успех дела, устойчивый самоконтроль в деятельности, поведении и общении, и нестандартные способы, и приемы самовыражения. Несмотря на то, что эти показатели находятся во втором факторе, в отличие от более молодых коллег, у которых они сгруппированы в первом факторе, отмечается их гармоничность с первым фактором, что в совокупности обеспечивает более высокие показатели самореализации у данных респондентов. В третий фактор вошли консервативность, установки приспособления, экстернальный локус контроля, мотивы избегания и ситуационные барьеры. Данный фактор можно назвать адаптивно-консервативным. Иными словами, при определенных условиях эти респонденты могут проявлять гибкость поведения, снижать активность, прислушиваться к мнению других, учитывать пожелания коллег, учащихся и родителей. Действовать по заданным схемам, полагаться на авторитет более опытных профессионалов. Иногда им приходится и сталкиваться с трудностями самовыражения, обусловленными непредвиденными обстоятельствами или иными слабо предсказуемыми ситуациями. И, наконец, в четвертый фактор, условно обозначенный как сдерживающий, входят с отрицательными показателями инертность, пессимистичность, неудовлетворенность качеством жизни и личностные барьеры. Все перечисленные составляющие являются препятствием для свободного и успешного самовыражения личности, однако учитывая их место в факторной структуре и отрицательные значения можно подчеркнуть, что их роль в данной выборке минимизирована. И, наконец, обратимся к факторной структуре самореализации педагогов со стажем работы 25-30 лет (табл. 6). Таблица 6 Факторная структура переменных самореализации у педагогов со стажем работы 25-30 лет (n = 45) [Factor structure of self-realization in teachers with professional experience of 25-30 years, n = 45] Переменные самореализации Факторы 1 2 3 4 Установки преобразования 0,127 0,572 0,073 0,121 Установки приспособления 0,619 0,219 0,122 0,152 Активность 0,142 0,124 0,627 0,079 Инертность 0,172 0,597 0,241 0,157 Оптимистичность 0,153 0,184 0,612 0,201 Пессимистичность 0,204 0,695 0,163 0,112 Интернальный локус контроля 0,093 0,093 0,610 0,253 Экстернальный локус контроля 0,672 0,149 0,159 0,136 Мотивы достижения 0,218 0,078 0,632 0,124 Мотивы избегания 0,234 0,568 0,053 0,146 Креативность 0,087 0,218 0,621 -0,132 Консервативность 0,665 0,205 0,276 0,179 Удовлетворенность качеством жизни 0,243 0,178 0,627 0,221 Неудовлетворенность качеством жизни 0,168 0,148 0,103 0,593 Результативность 0,187 0,053 0,588 0,186 Ситуационные барьеры 0,075 0,138 0,235 0,681 Личностные барьеры 0,091 0,246 0,172 0,647 Составляющие самореализации у педагогов со стажем 25-30 лет имеют существенные отличия от более молодых коллег в части распределения по факторам. Так, в первый фактор со значимыми весами вошли установки приспособления, экстернальный локус контроля и консервативность. По всей видимости, педагоги данной группы в своем профессиональном самовыражении стремятся в большей степени вписываться в системные отношения, не меняя архитектуру данной системы. Им проще приспособиться к условиям и ситуации, нежели сломать или изменить. Они склонны прислушиваться к мнению окружающих, учитывать пожелания коллег, родителей и учащихся. Принимают решения исходя из обстоятельств и ситуации, а не удовлетворяя личные амбиции. В процессе взаимодействия используют проверенные способы и приемы самовыражения, не экспериментируют, не навязывают другим и не используют сами оригинальные схемы самоосуществления. Второй фактор представлен установками преобразования, мотивами избегания, инертностью и пессимистичностью. Из чего следует, что в отдельных случаях эти педагоги руководствуются стремлением к кардинальным преобразованиям. В большей степени это может быть связано с профессиональным развитием, получением нового опыта, развитием потенциала и открытием новых возможностей для себя. В тоже время мотивы избегания неудачи говорят за себя. Эти респонденты склонны к адаптации, избеганию сложностей в чем бы то ни было. Вероятно, что это служит причиной снижения их социальной активности, что в свою очередь приводит к некоторой утрате веры в успех и упадку жизненного тонуса. Они чаще испытывают пессимистические настроения и уже не с таким восторгом как ранее воспринимают все новое. В третий фактор вошли преимущественно все переменные, обеспечивающие успешность самореализации личности, это - активность, оптимистичность, интернальность, мотивы достижения, креативность, удовлетворенность качеством жизни и результативность. Однако в настоящем контексте роль данных составляющих в структуре самореализации этих респондентов не является ведущей. Безусловно, что эти педагоги проявляют все перечисленные характеристики, но они не определяют философию и психологию их жизнедеятельности на данном профессиональном этапе. Возможно, это связано еще и с возрастными особенностями, когда на этапе завершения профессиональной карьеры многое видится незаконченным, а что-то не реализованным, отсюда не совсем полная удовлетворенность качеством жизни и результатами своей жизнедеятельности. В четвертом факторе оказались ситуационные и личностные барьеры и неудовлетворенность качеством жизни, что свидетельствует о их незначительной роли в процессе самореализации возрастных педагогов. Выводы Итак, результаты проведенного эмпирического исследования позволяют заключить, что выдвинутая гипотеза в целом нашла свое подтверждение. Педагоги со стажем работы от 11 до 20-ти лет наиболее удовлетворены процессом деятельности, взаимодействием в педагогической среде и взаимоотношениями с администрацией. На второй позиции по удовлетворенности профессиональной деятильностью находятся педагоги со стажем работы 5-10 лет и менее всего удовлетворены данными показателями возрастные коллеги. Показатели самореализации в трех анализируемых группах также имеют количественные и качественные отличия. Наиболее успешно самореализация осуществляется у педагогов со стажем работы 5-10 лет и 11-20 лет. Но и здесь есть определенная специфика. Более молодые педагоги стремятся реализовать себя за счет высокой активности, самоконтроля, проявления нестандартности и постановки глобальных целей и задач. В то время как более опытные педагоги реализуются в процессуальном контексте. Они получают удовлетворение от процесса деятельности, от результатов своего труда, что стимулирует их активность и обеспечивает позитивное качество жизни. Несколько иначе осуществляется самореализация у возрастных педагогов, со стажем работы 25-30 лет. Их самовыражение скорее носит адаптивный характер. Они не стремятся доказать всем свой профессионализм и свои профессиональные достоинства. Не отличаются активностью, большим оптимизмом и креативностью. Используют проверенные временем средства самовыражения, во многом полагаются на других людей и ситуации, не испытывают стремлений изменить все вокруг себя. Просто встраиваются в профессиональные и жизненные ситуации, а сложные проблемы разрешают спокойно с учетом сложившихся обстоятельств и факторов. И все же их отличием, кроме этого, выступает некоторая неудовлетворенность качеством жизни. Возможно, это связано с приближением пенсионного возраста, отсутствием перспектив в профессиональной карьере, а также здоровьем и профессиональным выгоранием. Полученные данные открывают возможность для дальнейших более глубоких исследований данных специалистов на разных этапах профессионализации с целью выявления причин и детерминант как успешности, так и не успешности самореализации педагогов.

Sergey I Kudinov

Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Author for correspondence.
Email: Kudinov_si@rudn.university
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, 117198, Russian Federation

Doctor of Psychology, Professor, Head of Social and Differential Psychology Department, Peoples’ Friendship University of Russia

Nadezhda I Davydova

Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Email: Nadin100483@yandex.ru
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, 117198, Russian Federation

Ph.D. Student of Social and Differential Psychology Department, Peoples’ Friendship University of Russia

Stanislav S Kudinov

Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Email: Kudinov_ss@rudn.university
6, Miklukho-Maklaya str., Moscow, 117198, Russian Federation

Ph.D. in Psychology, Associate Professor, Associate Professor of Social and Differential Psychology Department, Peoples’ Friendship University of Russia

  • Avdeyev, N.P. (2015). Vliyaniye nastoychivosti na uspeshnost’ samorealizatsii lichnosti studentov. Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: RUDN University. 225 p. (In Russ.).
  • Antsyferova, L. I. (1990). Sistemnyy podkhod v psikhologii lichnosti. In D.N. Zavalishina (Ed.), Printsip sistemnosti v psikhologicheskikh issledovaniyakh (pp. 61—78). Moscow: Institut psikhologii RAN Publ. (In Russ.).
  • Arkhipochkina, K.V. (2015). Vzaimosvyaz’ svoystv temperamenta i samorealizatsii lichnosti. Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: RUDN University. 203 p. (In Russ.).
  • Anan’yev, B.G. (19800. Izbrannyye psikhologicheskiye trudy. Vol. 2. Moscow: Pedagogika. 287 p. (In Russ.).
  • Aybazova, S.R. (2015). Sub”yektnaya determinatsiya samorealizatsii lichnosti. Akmeologiya, (2), 90—98. (In Russ.).
  • Barabanshchikov, V.A. (2007). Sistemnyy podkhod v strukture psikhologicheskogo poznaniya. Metodologiya i istoriya psikhologii, 2(1), 86—99. (In Russ.).
  • Chzhan Pen Khao. (2015). Natsional’no-psikhologicheskiye osobennosti samorealizatsii lichnosti rossiyskikh i kitayskikh studentov. Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: RUDN University. 209 p. (In Russ.).
  • Chzhan Ten. (2014). Psikhologicheskiye osobennosti mezhpolovykh razlichiy samorealizatsii lichnosti (na primere kitayskikh spetsialistov). Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: RUDN University. 205 p. (In Russ.).
  • Denisova, Ye.A. (2010). Gendernyye stereotipy proyavleniya samorealizatsii lichnosti studentov. Ph.D. in Psychology Thesis. Togliatti: TSU. 290 p. (In Russ.).
  • Kudinov, S.I. (2007). Polisistemnyy podkhod issledovaniya samorealizatsii lichnosti. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal, (11), 337—346. (In Russ.).
  • Kudinov, S.I. (2015). Metodologicheskiye problemy issledovaniya samorealizatsii lichnosti. Vestnik Bashkirskogo universiteta, 20(2), 696—699. (In Russ.).
  • Kulagina, I.V. (2011). Vliyaniye tvorcheskoy samorealizatsii na sotsial’no-psikhologicheskuyu adaptatsiyu studentov. Ph.D. in Psychology Thesis Abstract. Togliatti: TSU. 23 p. (In Russ.).
  • Kudinov, S.I., & Krupnov, A.I. (2008). The System Model of Self-realization of the Personality. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, (1), 28—36. (In Russ.).
  • Krupnov, A.I. (2006). System-dispositional approach to the study of personality and its traits. RUDN Journal of Psychology and Pedagogics, (1), 63—72. (In Russ.).
  • Korostyleva, L.A. (2001). Psikhologiya samorealizatsii lichnosti: osnovnyye sfery zhiznedeyatel’nosti. D.Sc. in Psychology Thesis. St. Petersburg: SPbSU. 398 p. (In Russ.).
  • Kostakova, I.V. (2008). Razvitiye obshchitel’nosti kak faktor samorealizatsii studentov — budushchikh psikhologov. Ph.D. in Psychology Thesis. Togliatti: TSU. 181 p. (In Russ.).
  • Leontiev, D.A. (2011). Novye orientiry ponimaniya lichnosti v psikhologii: ot neobkhodimogo k vozmozhnomu. Voprosy psikhologii, (1), 3—27.
  • Lomov, B.F. (2011), Sistemnost’ v psikhologii. Selected psychological works Moscow: MPSI; Voronezh: NPO “MODEK”. 423 p. (In Russ.).
  • Merlin, V.S. (1996). Psikhologiya individual’nosti. Moscow — Voronezh: Modek, 1996. 446 p. (In Russ.).
  • Maslow, A. (1990). Novyye rubezhi chelovecheskoy prirody. Moscow: Smysl, 1999. (In Russ.).
  • Mukhammad, S.Kh. (2016). Zhiznestoykost’ kak osnova samorealizatsii lichnosti v trudnykh zhiznennykh situatsiyakh (na primere palestinskikh bezhentsev). Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: RUDN University. 235 p. (In Russ.).
  • Rodzhers, K. (1994). On Becoming a Person: A Therapists View of Psychotherapy. Moscow: Progress. 478 p. (In Russ.).
  • Repetskaya, A.V., & Repetskiy, Yu.A. (2013). Refleksivno-lichnostnoye samoopredeleniye kak formirovaniye gotovnosti k samorealizatsii. Zhurnal Vysshey shkoly ekonomiki, 10(2), 75—86. (In Russ.).
  • Sedova, I.V. (2016). Dinamika emotsional’nogo vygoraniya pedagogov s raznymi urovnyami otvetstvennosti. Ph.D. in Psychology Thesis. Moscow: RUDN University. 2016. 234 p. (In Russ.).
  • Zobov, R.A., & Kelas’yev, V.N. (2001). Samorealizatsiya cheloveka: vvedeniye v chelovekoznaniye. St. Petersburg: SPbSU Publ., 2001. 244 p. (In Russ.).

Views

Abstract - 57

PDF (Russian) - 28


Copyright (c) 2018 Kudinov S.I., Davydova N.I., Kudinov S.S.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.