Some of the Aspects of Bilingual Education in Modern Guatemala

Cover Page

Abstract


The present article demonstrates the development of the concept of bilingual education in Guatemala, caused by the transition to a new type of society: the knowledge society, where the education is considered as the main principle of economic growth. The special attention is paid to the specific needs of indigenous children from the linguistic and cultural points of view, as well as to the fact that the languages spoken by the local population are not being used as a tool during the teaching process. The article points out that the intercultural communication, as a primary principle of bilingual education, allows to overcome difficult sociolingustic conditions and favours the processes of the personality formation, while offering the possibilities of shaping individuals having both Spanish and indigenous languages and cultures as a basis.


1. Введение Глобализация в современном мире вызвала изменения в экономике, политике, культуре и образовании. Английский социолог Энтони Гидденс указывал на переход к иному типу общества, новому общественному порядку, который получил множество названий, например, постиндустриальное общество, век информации, а также новая экономика [1. P. 916]. Однако термин, получивший наибольшее распространение, - «общество знания». В обществе знания образование рассматривается как основной источник экономического роста. В многоязычных странах большую роль играет билингвальное образование, так как билингвизм благотворно влияет на экономику страны, способствует интеграции в мировое социально-культурное и образовательное пространство. Гватемала - мультиэтническая, мультикультурная и мультиязычная страна. Общая численность населения на июль 2017 г. - 15 460 732 человек. Метисы, которых в Гватемале называют ладино, и потомки европейцев составляют 60,1% населения. Значительную часть населения составляют индейцы: майя - 39,3%, шинка и гарифуна - 0,15% [2]. Билингвальное обучение в этой стране имеет большую значимость, так как помимо испанского языка в Гватемале распространены язык майя (21), гарифуна и шинка. Конституция Гватемалы признает мультикультурность и многоязычие страны, равенство прав всего населения, доступность образования для всех детей. Вместе с тем языки и культура майя считаются культурным наследием, а статус официального языка имеет только испанский. Это одна из причин по которой система образования имеет много недостатков [3]. Так как образование влияет на экономический рост страны, более высокий уровень образования может сократить крайнюю нищету. На 2017 г. грамотность населения (15 лет и старше) составляла 81,5% [2]. Это определенное улучшение, так как в 2005 г. она составляла 74,81%. Различные государственные, частные, общественные организации Гватемалы признают важность того, чтобы в образовательном процессе учитывалась мультиэтническая, мультикультурная и мультиязычная природа страны. 2. Обсуждение Идея двуязычного обучения в Гватемале получила развитие с 1960-х гг. в качестве альтернативного подхода к обучению индейских детей. Для того, чтобы индейское население могло быстрее влиться в гватемальское общество, правительство было заинтересовано в испанизации (castellanización) [4]. Будучи официальным языком, испанский язык использовался в политике, экономической и общественной жизни и образовании. Это привело к тому, что многие годы индейские языки не применялись в качестве средства обучения - оно осуществлялось на испанском языке, хотя он являлся родным для индейских детей. Это не давало им возможности использовать свой предыдущий опыт и знания, в том числе языковые, полученные в семье, а также затрудняло изучение испанского языка и не приносило ожидаемого результата. Необходимо отметить, что изучение родного языка индейскими детьми является важным процессом их социализации и воспитания: языки служат не только средством общения, но и выражением мировоззрения, образа мышления, культуры. Для культуры майя характерны такие понятия, как единство природы и космоса, гармония и равновесие, энергия, взаимодополняемость. Напротив, в западной культуре мир - это механический, индустриальный мир, а разум - средство познания, анализа, синтеза и т.п. Что касается культурных ценностей, то для майя, например, это священность земли, коллективная работа, жизнь, в то время как ценности западного мира - индивидуализм, эксплуатация земли и т.п. [5. P. 13-14; 6; 7. P. 16]. В 1980-е гг. программа испанизации превратилась в национальную программу по билингвальному обучению (Programa Nacional de Educación Bilingüe - PRONEBI), ориентированную на индейских детей из четырех наиболее крупных языковых зон - K’iche’ (киче), Kaqchikel (какчикель), Q’eqchi’ (кекчи) и Mam (мам). В 1985-1990-е гг. планировалось создать 400 «полных» школ (с дошкольного уровня до 4 класса начальной школы) и 400 «неполных школ» (только дошкольные группы) с учителями-билингвами, учебными материалами на соответствующих индейских языках [4]. Социолог О. Хименес отмечает, что языки майя считаются менее значимыми по сравнению с испанским, в их отношении ладино используют термины dialecto (диалект), lengua (язык), а термин idioma (язык) - только в отношении испанского языка. Эта трактовка базируется на представлении о том, что языки майя не имеют грамматики, литературных произведений и словарей и на них говорит меньшая часть населения [8]. Гватемальский антрополог Д. Кохти Кушиль выделяет несколько функций языков майя в Гватемале, в том числе политическую и культурную. Политическая функция. Исследователь отмечает неравноценную сферу использования языков майя и испанского в Гватемале. Конституция признает языки майя культурным наследием, испанский язык наделен статусом официального языка. Другое проявление доминирования испанского языка над индейскими - его географическое распространение: на языках майя говорят в сельской местности, низшие слои населения, в то время как на испанском говорят в городах, ладино. Подобное разделение приводит к зависимому положению индейцев майя - им приходится использовать заимствования из испанского языка. «Семантика заимствований показывает разделение между майя и ладино: майя трудятся в сфере сельского хозяйства и народных промыслов, а ладино - в области умственного, административного, квалифицированного труда» [9. P. 3-15]. Культурная функция. Языки майя репрезентируют философию и мировоззрение (cosmovisión - космовидение) народов. Языки майя служат ключевым элементом идентичности этноса. Согласно филологу В. Гальдамес, «вместе с родным языком передаются из поколения в поколение также культурные ценности, знания и традиции. То есть для детей изучение индейского языка также является процессом социализации и обучения. Устная речь - это носитель особых знаний, метафор, образов, способов выражения, культурного наследия и многих богатств, которые утрачиваются, когда на этом языке перестают говорить» [10. P. 229]. Получила развитие идея языкового равновесия (equilibrio lingüístico), и для ее реализации прибегают к таким стратегиям, как кодификация, стандартизация, модернизация, билингвальное обучение. Дело в том, что языки майя существовали преимущественно в устной форме, письменная форма развивалась медленно из-за политических условий, в которых проживали индейские народы [8]. Однако для создания стандарта языка необходима унификация его вариантов, что, в свою очередь, требует кодификации языка. Поэтому в 1987 г. Гватемальская академия языков майя (Academia de Lenguas Mayas de Guatemala - ALMG) создала унифицированный алфавит языков майя. Отметим, что создание этой организации стало шагом вперед для придания официального статуса языкам майя. Создание алфавитов, норм орфографии, новых терминов для возможности использовать язык в разных сферах послужило начальным этапом стандартизации письменной формы языков майя, что приводит к унификации диалектов каждого из языков майя. В плане кодификации как важного элемента языковой унификации, которая включает также создание словарей, грамматик, справочников, в Гватемале были достигнуты определенные успехи [11. P. 868]. Начиная с 1995 г. в стране действует программа билингвального обучения при поддержке Главного управления по вопросам межкультурного билингвального образования (Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural - DIGEBI) [4]. Если ранее речь шла в основном о билингвальном обучении детей майя, то теперь билингвальное межкультурное обучение распространилось также на детей народов гарифуна, шинка и ладино. Гарифуна (черные карибы) - потомки беглых африканцев, которых завозили для работы на платанциях, и индейцев карибов и араваков. Центральными элементами идентичности гарифуна являются язык, религия и родственные узы. В 2001 г. ЮНЕСКО объявило язык, танцы и музыку гарифуна шедеврами нематериального наследия человечества. Язык шинка и исторические корни народа мало изучены. Согласно классификации швейцарского лингвиста и этнолога О. Штоля, язык шинка относится к семье михе-соке. Основой идентичности народа шинка является космовидение, что обусловлено наличием мезоамериканских корней. В настоящее время язык шинка находится под угрозой исчезновения. Для его возрождения объединили свои усилия лингвисты, социолингвисты, антропологи, социологи, этнологи, педагоги и компьютерные специалисты. Также в этом процессе принимают участие сами носители языка и члены общины, которые не говорят на этом языке, но идентифицируют себя как шинка. Согласно докладу о развитии человеческого потенциала (El Informe de Desarrollo Humano), в 2005 г. 46,7% коренного населения Гватемалы - билингвы (испанский и какой-либо язык майя или гарифуна, или шинка), ладино, напротив, в большинстве своем монолингвы. Среди индейского населения билингвов больше всего в народе мам (63%), в то время как народ кекчи преимущественно монолингвальный. С другой стороны, представители народа покоман в большинстве своем владеют только испанским языком, что приводит к утрате их родного языка [11. P. 865]. Билингвальное обучение - это основа, на которой строится идентичность четырех народов Гватемалы (ладино, майя, гарифуна и шинка) и которая предоставляет средства, необходимые для их межкультурного сосуществования, расширения их возможностей местного, регионального и государственного роста. Задачи билингвального обучения определяются необходимостью выполнять международные соглашения и законодательные акты Гватемалы. В частности, требуется расширение охвата образованием индейских детей школьного возраста в общинах майя с наибольшим числом говорящих на индейских языках - киче, какчикель, кекчи и мам с дошкольного уровня до 6 класса, разработка учебников по коммуникации и языку на этих языках для 4, 5, 6 классов, пересмотр учебников по математике на этих языках, подготовка двуязычных учителей, расширение охвата обучением детей с дошкольного уровня до 3 класса в общинах шинка, гарифуна, ишиль, покомчи, акатеко и др., разработка билингвальных текстов с межкультурным подходом для не билингвальных школ, расположенных в индейских общинах [4]. В Гватемале обучение детей имеет несколько уровней: дошкольный (дети 4-6 лет), начальный (7-12 лет) и средний (13-15 лет). Обучение в государственных школах бесплатное. В 2005 г. одной из задач, поставленных Министерством образования Гватемалы, было превратить испанский язык в двуязычных школах во второй язык: предполагалось обучение на родном индейском языке в течение трех лет начальной школы, так как многие индейские дети не говорили на испанском, особенно в отдаленных сельских местностях. На национальном уровне цели образовательной политики на период 2008- 2021 гг. были следующие: универсализация образования, улучшение качества образования, построение гражданского самосознания, достижение признания мультиэтничности, мультикультурности и многоязычности нации, продвижение гендерного равенства в обучении. В 2016 г. в начальные государственные школы поступило 57,62% не индейских детей, индейских - 42,38%, в частные школы - 89,49% не индейских детей, 10,51% индейских детей. Типы школ в социолингвистическом и культурном плане зависят от общины (в порядке убывания по количеству школьников): монолингвальные (используется либо язык майя, либо гарифуна, либо шинка, либо испанский), с активным билингвизмом (сбалансированное использование индейского языка в качестве первого и испанского как второго), с тенденцией к испанскому монолингвизму (испанский как родной, язык предков забывается), полиэтнические и многоязычные (сосуществуют разные культуры и языки). В период 2010-2014 гг. школ первого типа (монолингвальных) было 64% [12]. Рассматривая социолингвистический контекст обучения в Гватемале, нельзя проигнорировать проблему дискриминации. Расовая дискриминация в Гватемале - явление ощутимое и повседневное, которое вызвано предрассудками, стереотипами и нетерпимостью и влияет на самые уязвимые слои населения: индейских девочек и женщин. Индейские девочки (девочки майя, шинка, гарифуна от 7 до 13 лет) подвергаются ограничениям уже в своей семье, потому что живут в патриархальной системе, где женщина занимает второстепенное место. В индейских семьях считается, что девочки не должны ходить в школу, их место в доме, они должны заниматься домашними делами, помогать по хозяйству. Зачастую индейские девочки бросают учебу, не закончив даже начальную школу, чтобы выполнять домашние обязанности. Согласно отчету ЮНИСЕФ, из 10 индейских девочек только шесть заканчивают начальную школу, две - среднюю. Распространены случаи, когда родители, не имевшие в свое время возможности учиться, отрицают ценность обучения и не понимают, какие возможности оно дает их детям. Необходимо отметить, что из-за экономических условий, в бедных индейских семьях нет средств на покупку письменных принадлежностей, портфелей и оплату школьного питания, что также препятствует доступу к образованию индейских детей [13]. Среди проблем, с которыми сталкиваются дети (особенно индейские девочки), чтобы поступить в школу и учиться в ней до завершения, можно указать следующие: отставание по возрасту (индейские девочки приходят в школу в более старшем возрасте, это приводит к тому, что они ее бросают, так как им стыдно учиться вместе с детьми младше их); пропуск занятий и повтор обучения (это бывает связано с обучением индейских детей на чужом для них языке, они не могут адаптироваться); школьный отсев (зачастую индейская девочка бросает школу не изза отсутствия интереса к учебе, а по культурным, социальным и экономическим причинам). Также имеет место дискриминация. Некоторые дети теряют интерес к учебе, когда возникают проблемы в языковой и культурной коммуникации с учителем. Одной из проблем также является качество образования и культурная принадлежность, так как многие годы учебные планы и образовательные программы создавались учителями не индейцами, без включения обучения знаниям и культурного вклада народов майя, гарифуна и шинка. Индейские дети попадают в стрессовую ситуацию в школе, когда учителя не говорят на их языке или говорят на нем, но занятия ведут только на испанском. В такой ситуации у детей возникает двойная проблема: они должны научиться читать и писать на чужом языке [13]. Билингвальное образование основано на идее, что дети лучше всего учатся в своей культуре. Отметим, что обучение, при котором ценится и проявляется уважение к культуре учащихся, и приобретение базовых навыков на родном языке облегчают изучение второго языка, приводит к когнитивному развитию, позитивной самооценке и более четкому осознанию культурной идентичности. В свою очередь, владение вторым языком приводит к культурному, социальному, политическому и экономическому обогащению человека и повышению качества жизни. 3. Заключение Проведенный нами анализ официальных документов по билингвальному обучению и отчетов таких организаций, как ЮНИСЕФ, ООН, Программа развития ООН, Министерство образования Гватемалы, а также материалов печатных изданий Гватемалы за период с середины 1990-х гг. до наших дней (“El Periódico”, “Prensa Libre”) показал, что модель, предложенная государством, неэффективна. Гватемальские дети не получают действительно билингвального образования, речь идет скорее о монолингвальном обучении. Ученики начальной школы не используют родной язык для конструирования знаний, но также им не удается овладеть и официальным языком для этих целей, так как изучение испанского языка сводится к заучиванию лексики и базовых правил грамматики. Одна из методологических ошибок билингвального обучения в Гватемале - перенос в индейский контекст дидактических методов, традиционно используемых при обучении испанскому или другим европейским языкам. Кроме того, из-за нехватки средств и билингвальных учителей по-прежнему не удается ввести в начальных школах эффективное двуязычное обучение для детей, говорящих на языках майя, гарифуна и шинка. Хотя есть определенные успехи по разработке учебных материалов для начальной школы в рамках межкультурного билингвального обучения, очевидна необходимость продолжить эту работу, распространить на классы выше третьего, расширить охват обучением, построить больше школ, особенно в сельской местности. Отдельно отметим, что требуется большее участие со стороны родителей в образовательном процессе. Что касается методологического аспекта, очевидно, что межкультурное билингвальное обучение школьников должно осуществляться с учетом их специфических потребностей как в языковом, так и в культурном плане. Образование является частью культуры и инструментом ее социализации. Таким образом, межкультурная коммуникация как основной принцип билингвального обучения, сфокусированная на особенностях культуры, образа жизни народа, помогла бы индейским детям социализироваться в межкультурном обществе, не теряя собственной идентичности.

Irina B. Kotenyatkina

Рeoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Author for correspondence.
Email: koteniatkina@gmail.com
Miklukho-Maklaya St., Moscow, 117198, Russian Federation

Candidate of Philological Sciences, Associate Professor of the Department of Foreign Languages, the Faculty of Philology of RUDN University

Anastasia A. Borzenkova

Рeoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Email: a.a.borzenkova@gmail.com
Miklukho-Maklaya St., Moscow, 117198, Russian Federation

Assistant of the Department of Foreign Languages, the Faculty of Philology of RUDN University

Maria Radovich

Рeoples’ Friendship University of Russia (RUDN University)

Email: radovic.mar@gmail.com
Miklukho-Maklaya St., Moscow, 117198, Russian Federation

Candidate of Philological Sciences, Assistant of the Department of Foreign Languages of the Faculty of Philology of RUDN University

  • Giddens, A. 2009. Sociology. Cambridge: Polity Press. Print.
  • The World Factbook. 2018. Washington, DC: Central Intelligence Agency. Web. https://www. cia.gov/library/publications/the-world-factbook/geos/gt.html (Accessed 15 April 2018).
  • Azmitia, O. 2005. La Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala [Bilingual Intercultural Education in Guatemala]. Web. http://aulaintercultural.org/2005/12/30/la-educacion-bilingueintercultural-en-guatemala/ (Accessed 30 March 2018). (In Spanish)
  • DIGEBI. 2009. Antecedentes de la Educación Bilingüeen Guatemala [History of the Bilingual Education in Guatemala]. Web. http://www.mineduc.gob.gt/DIGEBI/ (Accessed 26 June 2018). (In Spanish)
  • Álvarez, A.V. 2007. Laberintos: educación bilingüe e interculturalidad [Labyrinths: Bilingual Education and Interculturality]. Guatemala: FLACSO. Print. (In Spanish)
  • Comunidades Lingüísticas de Guatemala [Language Communities of Guatemala]. 2017. Web. https://wikiguate.com.gt/comunidades-linguisticas-de-guatemala/ (Accessed 15 June 2018). (In Spanish)
  • Galdames, V., and Walqui A. 2011. Enseñanza de castellano como segunda lengua [Teaching Spanish as a Second Language]. Guatemala: PROEIB Andes. Print. (In Spanish)
  • Jiménez, A.O. 1997. Tensión entre idiomas: Situación actual de los idiomasmayas y el españolen Guatemala [Tension between Languages: the Current Situation with the Mayan languages and Spanish in Guatemala]. Web. http://www.mayas.uady.mx/articulos/tension.html (Accessed 15 June 2018). (In Spanish)
  • Cojti C. D. 1990. “Lingüística e idiomas mayas en Guatemala” [Linguistic and Mayan languages en Guatemala]. Lecturas sobre la Lingüística Maya. Guatemala: CIRMA. Pp. 1-25. (In Spanish)
  • Galdames, V., A. Walqui, and Gustafson B. 2006. Enseñanza de lengua indígena como lengua materna [Teaching Indigenous Language as Mother Tongue]. México: PROEIB Andes. Print. (In Spanish)
  • Verdugo, L. 2009 “Guatemala” [Guatemala]. Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina. T. 2. Cochabamba: FUNPROEIB Andes. Print. (In Spanish)
  • Ministerio de Educación de Guatemala. 2016. Estadísticas Educativas [Educational Statistics]. Web. http://www.mineduc.gob.gt/portal/index.asp (Accessed 16 March 2018).
  • UNICEF, 2007. Mírame. Situación de la niña indígena en Guatemala [Look at me. Situation with Indigenous Girls in Guatemala]. Guatemala: Magna Terra. Web. https://www.wikiguate. com.gt/w/images/4/4f/Mirame_Situacion_de_la_ni%C3%B1a_indigena_en_Guatemala.pdf (Accessed 20 March 2018).

Views

Abstract - 62

PDF (Russian) - 45

PlumX


Copyright (c) 2019 Kotenyatkina I.B., Borzenkova A.A., Radovich M.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.