THE PHENOMENON OF MULTILINGUALISM IN A LIMITED LANGUAGE ENVIRONMENT

Cover Page

Abstract


The article discusses the history of the development of multilingualism, the urgency of studying this phenomenon. The paper presents the point of view of scientists on the problem of bi-multilingualism. The goals and objectives of the study are determined by the need for analysis of the phenomenon of children multilingualism in conditions of modern globalization. The result of this research is the practical guidelines for specialists working with bilingual children in a limited language environment. We suppose that deep understanding of the inner forms of language units, its cultural components help the students with their free communication in Russian. We make the assumption that the main goal of learning the language in a limited language environment is the process of formation of images of language consciousness.


1. ВВЕДЕНИЕ Проблема многоязычия является достаточно многогранной и многоаспектной. Цели и задачи исследования обусловлены необходимостью исследования детского многоязычия в условиях ограниченной языковой среды. Результатом исследования стали практические рекомендации по работе с многоязычными детьми в условиях ограниченной языковой среды. Основной целью обучения языку в условиях такой среды должно стать формирование образов языкового сознания, где язык выполняет функцию «хранилища» культурных кодов нации. 2. ОБСУЖДЕНИЕ Умение индивида ситуативно использовать единицы нескольких языковых систем свидетельствует о феномене многоязычия. Современные лингвисты выделяют два основных вида полилингвизма: - индивидуальный, подразумевающий одинаково свободное пользование индивидом по меньшей мере тремя различными языками как обиходными; - социальный, имеющий место в странах, где государственными являются несколько языков, или в многонациональных государствах. Многообразие языковых картин мира и, соответственно, научно-прагматических подходов к их описанию требует исследования в русле межкультурной коммуникации как связи между представителями различных социолингвистических групп. В центре научных интересов исследователей, занимающихся вопросами межкультурной коммуникации, находятся проблемы понимания и взаимопонимания: для успешного диалога необходимо осмыслить чужое, корректно интерпретировать свое, установить зоны тождественности и расхождения смыслов. Междисциплинарный статус науки о взаимодействии лингвокультур определен успехами таких областей знания, как культурная антропология, теория коммуникаций, этнопсихология, социология и лингвистика. Каждая культура индивидуальна, и эта индивидуальность во многом обусловлена языком данной культуры. Несмотря на то, что гипотеза Сепира - Уорфа до сих пор остается спорной, появляются исследования, доказывающие (хотя бы частично, на уровне грамматических категорий рода, числа, времени) прямую корреляцию между языком и культурой (см. работы Гая Дойчера, Гастона Дюрре). Язык нужен культурной системе для ее успешного функционирования. Изменения потребностей этой системы влекут за собой и языковые изменения. В настоящее время значительное количество детей являются многоязычными. Это значит, что они растут в окружении носителей двух или более языков, однако зачастую статус «семейного» языка ниже статуса государственного, поэтому язык семьи не представляется социально престижным. Двуязычие, тем не менее, открывает двери к многоязычию, что способствует успешной карьере детей-мультилингвов и пониманию особенностей поликультурного мира. Проблемы многоязычия вызывают несомненный интерес у ученых-лингвистов; история билингвальных исследований берет начало в XIX в. К настоящему времени такие исследования приобретают особое значение в обществе размытых культурных границ. Г. Шухардт считает проблему языкового смешения главным вопросом исследования в языкознании [1. С. 132]. В это же время получила распространение теория языкового субстрата, основоположником которой является Г.И. Асколи, изучавший семитские заимствования в языке этрусков. Эта теория помогла сосредоточить внимание языковедов на индивиде как объекте исследования. Одна из первых известных работ, посвященных многоязычию, принадлежит Ж. Ронжа (1913 г.). Его метод основывался на обязательном соблюдении принципа «один человек - один язык» при сбалансированном употреблении каждого языка. Объектом экспериментального наблюдения был его собственный сын. Ж. Ронжа фиксировал особенности речевого развития сына в течение пяти лет (1908-1913). Ученый общался с сыном только на французском, а мать разговаривала с ребенком только на немецком - таким образом реализовался принцип «один человек - один язык». Достаточно сбалансированный объем общения на каждом из языков обеспечивала ребенку четко выстроенная языковая среда. Родители всегда корректировали и французскую, и немецкую речь сына, избегая условий для возможной интерференции. Таким образом создавалась искусственная ситуация языковой изоляции, внутри которой каждая из языковых систем функционировала независимо от другой. Среди российских ученых-языковедов одним из первых смешение языков стал изучать И.А. Бодуэн де Куртенэ (1845-1929). Будучи двуязычным от рождения, ученый уделял особое внимание изучению сознания человека, особенно владеющего двумя и более языками. В его работах прослеживается идея о необходимости исследования речевых особенностей отдельных индивидов, определяющих и формирующих исторические изменения в языке [2. С. 362]. Ученики и последователи языковеда продолжили процесс изучения смешения языков, уделяя большое внимание индивидуальным ошибкам полилингвов. Так, В.А. Богородицкий (1857-1941) изучал лексические и грамматические ошибки русских, говорящих на немецком, и немцев, говорящих на русском. Е.Д. Поливанов (1891-1938) занимался фонетической интерференцией в разных языках, а Л.В. Щерба (1880-1944) наблюдал «отрицательный языковой материал» и ставил лингвистические эксперименты. Так зарождались лингвистические традиции изучения феномена полилингвизма. В наши дни термин всесторонне используется для описания отношений между разными речевыми сообществами как в пределах отдельных государств, так и на международном уровне. Языковой барьер является серьезной преградой на пути к межкультурному взаимопониманию. В настоящее время международное общение невозможно представить без полилингвизма. Ярким примером может служить языковая политика ООН, рабочими языками которой сейчас служат английский, французский, русский, китайский, испанский и арабский. Прямое общение представителей разных культур подразумевает выбор языка для осуществления коммуникативного процесса. Здесь уместно заметить, что в некоторых ситуациях может быть выбран язык одного из участников коммуникации, но в этом случае коммуникативный «центр тяжести» перемещается в сторону носителя определенной лингвокультуры, поскольку выбранный язык является для него родным. Таким образом, владение несколькими языками может облегчить выбор языка общения, уравнивая говорящих в контексте коммуникации. Актуальность феномена многоязычия как социокультурного явления состоит еще и в том, что владение несколькими языками - это инструмент успешной жизнедеятельности индивида и общества в целом в эпоху глобализации, чертой которой становится интенсивное взаимопроникновение материальных и духовных компонентов разных культур. В современном мире на просторах транскультурного мирового сообщества полилингвизм приобрел статус социальной нормы и социальной ценности. Помимо обычного понимания полилингвизма как владения несколькими языками, это понятие включает в себя овладение новой языковой культурой. Так происходит становление поликультурного общества. Благодаря такому подходу появляется человек нового типа, соединяющий в себе несколько лингвокультур. Путь усвоения языка может быть отражен в формуле, предложенной Е.И. Пассовым: культура через язык и язык через культуру. Отсюда следует основной принцип в создании учебной литературы для детей-билингвов: формирование навыков общения в устной и письменной форме. В первую очередь необходимо выделить макроситуации, с которыми ученик будет сталкиваться в стране проживания; сообразно им необходимо подобрать грамматический и лексический материал, способствующий успешной реализации этих навыков [3. C. 16]. Т.П. Млечко считает, что языковая идентификация - это постоянный процесс интеграции человека в общество. Мобильная самооценка языкового поведения индивида осложняется выбором одного из одновременно функционирующих языков в многоязычном обществе и постоянной необходимостью определения собственного отношения к этим языкам [4. С. 59]. Г.Н. Чиршева в своих работах выделяет особенности билингвальных детей, которые необходимо учитывать при их обучении русскому языку вне языковой среды. Во-первых, ребенок-билингв самостоятельно выбирает язык общения в экстралингвистической ситуации («один родитель - один язык», так как он уже привык к тому, что с ним общаются на разных языках). Таким образом, в самом начале коммуникации ребенок устанавливает, на каком языке к нему обращается незнакомый человек, и в дальнейшем инстинктивно придерживается именно этого языка в общении с внешними коммуникантами, т.е. ориентируется на собеседника и его язык. Немаловажен тот факт, что ребенок выбирает язык, который кажется ему эмоционально более привлекательным. Для реализации своих коммуникативных интенций, чтобы избежать неудач на начальных этапах общения, полилингв использует стратегию облегчения собственных языковых усилий. Для этих целей он использует те единицы и структуры двух языков, которые ему более понятны. Необходимо помнить, что функции коммуникации тесно коррелируют с мотивами общения и связаны с тремя основными положениями: установлением деловой связи, воздействием на другого человека, стремлением к общению. При систематизации языковых фактов в ходе онтогенеза естественного многоязычия ребенок самостоятельно систематизирует правила и модели на основании своего речевого опыта. При специальном обучении (в стране языка) индивид получает систематизированные правила и модели для их применения, т.е. он идет от языка к речи. При формировании языковой личности ребенка-полилингва специалисты сталкиваются с тем, что грамматика и словарь недоминантного языка развиваются в более трудных условиях. Структура доминантного языка, т.е. языка страны проживания, функционально превалирует над структурой языка меньшего прагматического радиуса. «Материнский язык» зачастую оказывается эмоционально и грамматически бедным, что сказывается на однообразии функциональных типов коммуникации. Что касается формирования активного и пассивного словарей, то они развиваются раздельно. Единицы лексики активируются ребенком в прагматических целях. Ребенок-билингв отличается способностью разделять звучание и значение языковых единиц. Межъязыковые эквиваленты усваиваются им легко, поэтому ребенок открыт к лингвокреативной активности. Нетрудно прийти к заключению, что дети-полилингвы обладают способностью давать более четкие определения и понятия в общении со своими сверстниками, так как они имеют более выраженные метаязыковые способности, чем их собеседники-монолингвы. Очевидным является и тот факт, что ранний билингвизм побуждает ребенка к усвоению третьего языка, способствуя активации металингвистических интересов ребенка. Дети становятся очень внимательны к своей и к чужой речи, они четко понимают коммуникативную ситуацию, готовы учитывать исправления и замечания, способны анализировать языковые единицы, чтобы избежать интерференции и смешения языков. Их ошибки в речи можно разделить на две категории: внутриязыковые и межъязыковые, обусловленные интерференцией. Еще одной особенностью билингвальных детей, которую следует учитывать при их обучении, является бикультуральность. Можно утверждать, что язык является неотъемлемым фактором культуры, ее аккумулятором, носителем и выразителем. На данном этапе встает вопрос не собственно обучения русскому языку, а русскому языку как части русской культуры с учетом культуры страны проживания [5. С. 183]. На основе разработанной им типологии многоязычия Е.М. Верещагин выделяет три типа полилингвизма: 1) координативный, приводящий к порождению правильной речи; 2) субординативный, приводящий к порождению речи с нарушениями языковой системы; 3) медиальный, соединяющий в себе «правильные» и «неправильные» речевые произведения. Все эти подтипы относятся к продуктивному многоязычию [6. С. 51]. Сам полилингвизм бывает разным - врожденным или приобретенным, ранним и поздним и т.д. Тем не менее только при осознании человеком второй культуры внутри себя формируется билингвальная личность. Если человек использует язык в исключительно прагматических целях, игнорируя лингвокультурный аспект, речи о полном билингвизме быть не может. В отличие от взрослых, имеющих жизненный опыт адаптации к новым социокультурным условиям, у детей при обучении элементам второй культуры возникают определенные трудности. Но без знакомства с культурой невозможно усвоить тот словарь, который соответствует реальной речевой практике в стране нового языка. О.В. Баженова [7] отмечает, что от рождения до трех лет включительно у ребенка проходит этап эмоционального развития, в шесть-семь лет наступает этап освоения мира (включаются абстрактные понятия и суждения), в семь-десять лет - этап интериоризации, или присвоения мира, а в десять-пятнадцать дети проходят этап социализации. На каждом из этих этапов билингвальный ребенок будет отличаться от ребенка-монолингва. В подростковом возрасте, а именно в 14-15 лет дети перестают осваивать новый язык естественным путем и начинают изучать его как взрослые, т.е. аналитически. Это стоит учитывать при обучении новому языку. Также следует обратить внимание на то, что на формирование базовой лингвистической системы уходит три года, поэтому второй язык целесообразно включать в практику общения уже в трехлетнем возрасте, а третий - в шесть лет. Если такое распределение невозможно в силу обстоятельств, родителям стоит позаботиться о сбалансированной, систематической подаче языков. Интересно еще одно явление: к 10-12 годам язык социализации, т.е. язык страны проживания, вытесняет «материнский язык». В этом случае необходима поддержка исходного языка. Для таких случаев авторы разработали специальные советы родителям: - родителям не следует в домашних условиях говорить с ребенком на языке страны проживания, чтобы быстрее социализировать его. Это приведет к негативным последствиям, поскольку он может перенять те ошибки и акцент, с которым говорят отец и мать; - с ребенком следует постоянно говорить на родном языке не только дома, но и на улице, в общественных местах, чтобы он не стеснялся своего родного языка; - необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к своей культуре, языку: разговаривать об истории, национальных праздниках, о любимых фильмах, книгах и т.д.; - когда ребенок начинает в одной фразе смешивать два и более языков, не нужно исправлять его ошибки, необходимо повторить фразу на родном языке; - русскоговорящие родители, учитывая флективный характер русского языка, должны в первую очередь научить ребенка слоговому чтению, чтобы в дальнейшем избежать языковых и логических ошибок [7. С. 188-202]. За рубежом насчитывается более 15 тысяч школ с преподаванием русского языка, включая воскресные школы. Учитывая, что в Европе детей социализируют в очень раннем возрасте (четыре года), дополнительно необходимо обучать детей русскому языку. В этот момент ребенок начинает изучать лексический корпус и усваивать синтаксические конструкции языка страны проживания, а родной язык начинает постепенно вытесняться. На этом этапе происходит консервация детской речи - он продолжает воспроизводить «нежный мамин язык», на котором с ним разговаривали в раннем детстве («У меня ножка бо-бо!» «Вот какие у нас ручки, какие глазки!»). Именно поэтому при необходимости изучения языка страны проживания важно поддерживать и свой первичный язык с помощью дополнительного образования. Для этого ребенку нужно общаться на родном языке со сверстниками, посещать воскресные школы или образовательные центры [8. С. 16]. Нужно подчеркнуть, что в процессе обучения российских учащихся и детей соотечественников, находящихся в условиях ограниченной языковой среды, основное внимание необходимо уделять изучению теоретических аспектов языка для формирования языковой компетенции ребенка и предупреждения интерференции. За пределами методики преподавания русского языка зачастую остаются вопросы понимания глубинного содержания языковых единиц, что препятствует свободному общению учащихся на русском языке. Психолингвистическая теория определяет языковое сознание как совокупность образов неязыкового сознания. Эти образы формируются и объясняются с помощью языковых единиц: слов, словосочетаний, фразеологизмов, предложений, текстов. Особую роль в формировании языкового сознания играют ассоциативные связи, которые формируются под воздействием различных факторов на протяжении всей жизни человека. Без этого знания невозможно адекватное общение и восприятие речи. Адекватное общение коммуникантов предполагает совокупность знаний не только о языке, но и о мире носителей изучаемого языка, т.е. о том, что в психолингвистике понимается под общностью сознаний. Общность сознаний базируется на понимании образов сознания, в данном контексте речь идет об образах языкового сознания. Особенно важным вопрос о формировании образов языкового сознания является для тех, кто учит русскому языку детей соотечественников в условиях ограниченной языковой среды. Основная цель обучения языку в различных аудиториях, по мнению В.П. Синячкина и В.В. Дронова, - формирование образов языкового сознания, ассоциативных норм и способов овладения ими и восприятия их при помощи языковых средств [9. С. 200-204]. Важно отметить, что при изучении русского языка как родного учащиеся идут от образа, сформированного на протяжении жизни, к значению и структуре языковых единиц. При изучении же русского языка в условиях ограниченной языковой среды учащиеся должны от универсального значения языковых единиц перейти к образу языкового сознания, который отражает особенности мышления этноса. Методика формирования образов языкового сознания дает возможность учащимся видеть мир, «зашифрованный» в слове. Согласно В.П. Синячкину и В.В. Дронову, занятия по русскому языку должны быть уроками «мировидения», которые учат совершенному владению языком как инструментом «видения» картины мира. Поэтому изучение русского языка должно быть для учащихся процессом воспитания взгляда на мир, скрытый в слове, посредством самого слова [9. С. 200-204]. 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ В настоящее время билингвизм определяется совершенно иначе, чем раньше. На данном этапе это многокомпонентное, гибкое определение. Несмотря на то, что билингв может не владеть двумя языками одинаково свободно, он должен быть подключен к лингвокультурному минимуму обеих языковых систем. Благодаря многоязычию человеку открывается высшая степень культурного самосознания. Изучение истории, культурных традиций и обычаев - неотъемлемая часть процесса обучения языку. Высокий уровень владения языком и знание культурных ценностей изучаемого языка позволяет человеку реализоваться в самых разных областях. В данном аспекте полилингвизм рассматривается как инструмент познания мира. В век стремительной глобализации будет успешен тот, кто владеет большим объемом коммуникативных средств для выражения собственных взглядов, идей. Уникальность и своеобразие каждой культуры создается и раскрывается через язык. Для сохранения мировой культуры очень важно уважение как общечеловеческих ценностей, так и ценностей каждой отдельной культуры. Сохранение лингвистического многообразия и толерантное, последовательное распространение многоязычая - главные составляющие стабильного, бесконфликтного существования общества. Таким образом, владение несколькими языками открывает индивиду возможность к погружению в новое пространство ценностей и традиций разных «лингвомиров».

V V Kytina

Peoples’ Friendship University of Russia

Author for correspondence.
Email: kytinavictoria@mail.ru
6 Miklukho-Maklaya st., Moscow, 117198, Russian Federation

Kytina Victoria Victorovna is a Сandidate for Degree in Philology at the Department of Russian Language and its Teaching, Faculty of Philology, Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University).

N V Ryzhova

Peoples’ Friendship University of Russia

Email: nzryzhova@yandex.ru
6 Miklukho-Maklaya st., Moscow, 117198, Russian Federation

Ryzhova Nina Vladimirovna is a Candidate in Philology at the Department of Russian Language and its Teaching, Faculty of Philology, Peoples’ Friendship University of Russia (RUDN University).

  • Shuhardt G. K voprosu o yazykovom smeshenii [Question about language mixing. Selected papers on linguistics]. Izbrannye stat’i po yazykoznaniyu. M., 1950. 175 s.
  • Boduehn de Kurteneh I.A. Izbrannye trudy po obshchemu yazykoznaniyu: V 2 t [Selected works on General linguistics]. M.: Izd-vo Akademii nauk SSSR, 1963. T. 1. 372 s.
  • Passov E.I., Kuzovleva N.E. Osnovy kommunikativnoj teorii i tekhnologii inoyazychnogo obrazovaniya: metodicheskoe posobie dlya prepodavatelej russkogo yazyka kak inostrannogo [The basics of communication theory and technology of foreign language education: a manual for teachers of Russian as a foreign language]. M.: Russkij yazyk. Kursy, 2010. 568 s.
  • Mlechko T.P. Individual’noe kognitivnoe prostranstvo russkoĭ yazykovoĭ lichnosti v novom zarubezh’e [Individual cognitive space of Russian linguistic personality in the new countries]. Russkiĭ yazyk za rubezhom. 2012. No. 1. 58—64 s.
  • Chirsheva G.N. Detskij bilingvizm: odnovremennoe usvoenie dvuh yazykov [Child`s bilingualism: simultaneous absorption of two languages]. M.: Zlatoust, 2012. 488 s.
  • Vereshchagin E.M., Kostomarov V.G. Yazyk i kul’tura [Language and culture]. M.: Russkij yazyk, 1990. 246 s.
  • Bazhenova O.V. Bilingvizm: Osobennosti dvuyazychnogo vospitaniya, ili Kak vyrastit’ uspeshnogo rebenka [Bilingualism: Features of Bilingual Education, or How to Raise a Successful Child]. M.: BILINGVA, 2016. 352 s.
  • Balyhina T.M. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak nerodnogo (novogo): Uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov [The Methodology of teaching Russian as a foreign language (new): a textbook for teachers and students.]. M.: Izdatel’stvo Rossijskogo universiteta druzhby narodov, 2007. 185 s.
  • Sinyachkin V.P., Dronov V.V. Metodika formirovaniya obrazov yazykovogo soznaniya v processe izucheniya russkogo yazyka [Methodology of formation images of language consciousness in the process of studying the Russian language.Questions of psycholinguistics]. Voprosy psiholingvistiki. 2015. No. 2. 200—204 s.

Views

Abstract - 198

PDF (Russian) - 142


Copyright (c) 2017 Kytina V.V., Ryzhova N.V.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.